Varifrån kommer inyenzi-begreppet?

Ju mer jag läser om folkmordet i Rwanda, desto mer konfunderad blir jag över hur det brukar framställas. Här tänkte jag ta upp och skärskåda en liten detalj ur folkmordets historia, nämligen begreppen inyenzi.

Inyenzi är ett ord på kinyarwanda, det dominerande språket i Rwanda. Slår man upp dess betydelse i Kinyarwanda-English dictionary får man följande info:

inyenzi (i-) n             1. cockroach 2. blue monkey

Vad har detta med folkmordet i Rwanda att göra? Här kan Forum för Levande Historias material om folkmordet tjäna som illustration. I pdf-broschyren ”Folkmord Rwanda” nämns (på sidan 8) att ””Inyenzi” betyder ”kackerlacka” och användes av huturadikaler för att förödmjuka tutsierna.” Detta ses som en del av propagandan som bidrog till att realisera folkmordet. Som Forum för Levande Historia skriver på sidan 9 i samma material: ”Genom att framställa målgruppen som mindre mänsklig, gör extremisterna det lättare för samhället att acceptera massmorden.”

Så långt låter saken rätt klar och tydlig. Texten på engelska Wikipedia tycks i stort sett stöda detta:

” The RTLM [en av de stora radiokanalerna] had used terms such as inyenzi (cockroach in Kinyarwandan) and Tutsi interchangeably with others referring to the RPF [Rwandan Patriotic Front, tutsiernas exilregering] combatants. It warned that RPF combatants dressed in civilian clothes were mingling among the displaced people fleeing combat zones. These broadcasts gave the impression that all Tutsi were supporters of the RPF force fighting against the elected government.”

Även om Wikipediatexten är mer försiktig i formuleringen, och anger att ”inyenzi” användes som beteckning på RPF-soldaterna, framstår det ändå som om ”inyenzi” är ett ord som användes av huturadikaler som beteckning på tutsier – från början enbart på stridande, sedan på hela tutsipopulationen.

Jag skulle aldrig ha reagerat på detta om jag inte stött på en något avvikande information. I sin bok om folkmordet skriver historikern Mahmood Mamdani om detta, men långt tidigare: i samband med övergången till en hutudominerad regering 1962, då tutsier som inte ville kompromissa med hutuerna byggde upp gerillastyrkor för att kämpa emot huturegimen. Mamdani skriver följande:

”Known as the inyenzi, or cockroaches, the armed guerrillas undertook as many as ten known raids into Rwanda.” (s. 129)

Inyenzi användes alltså redan 1962. Av vem? Mamdani avstår från att ge information om vem som började använda beteckningen på tutsigerillan. Mer ljus över frågan kastas dock av Jean-Marie Vianney Higiro, som skriver följande:

"Originally the word inyenzi had a positive connotation, to do with the Tutsi Rebel Movement that devastated Rwanda thoughout the 1960s and 1970s."   (s. 84)

Higiro hänvisar till en intervju med Aloys Ngurumbe (ledare för tutsirebellerna på 1960-talet, gjord av BBC 2003), där denne hävdar att inyenzi är en akronym av orden ”Ingangurarugo yemeye kuba ingenzi”. Det första ordet, ”ingangurarugo”, var namnet på en militärstyrka under tutsikungen Kigeli Rwabugili, som styrde i Rwanda i slutet av 1800-talet, och kan översättas med ”en som ställer till med bråk”. Hela uttrycket som förkortas till ”inyenzi” betyder ungefär ”en medlem av ingangurarugo som hänger sig åt modiga handlingar”.  Enligt Ngurumbe var det hans meningsfränder som valde beteckningen, och inte hutuextremister. Higiro fortsätter:

”In the 1960s and 1970s, Inyenzi would attack at night and kill innocent civilians. Then they would rapidly vanish in the countryside or retreat into Burundi, Tanzania, Uganda or Zaire. Due to this ability to terrorize the country and to disappear, the population associated the attackers with cockroaches instead of bravery. Cockroaches are annoying insects that disappear when somebody turns on the light. The only way to get rid of them is to kill all of them. Inyenzi became a generic term for Tutsis. By extension, the supporters of the Habyarimana regime and other Hutus opposed to the RPF applied the label inyenzi to their political opponents.” (s. 85)    

Det förefaller orimligt att tänka sig att Ngurumbe skulle ljuga om ”inyenzis” ursprung: som en av de ledande motståndarna mot huturegimen skulle han ha mer att tjäna på att tillskriva ”inyenzi” till sina fiender. Higiros användning av Ngurumbes utsagor är dock mer problematiskt: Higiro hörde till de moderata hutuerna som ska ha försökt mildra den hatiska stämningen i Rwanda i början av 1994, men när han skriver i efterhand kan han mycket väl vilja framställa sin egen grupp i bättre dager genom att lägga ett större ansvar på tutsierna. I hans beskrivning ovan märks det i att inyenzi sägs ha dödat oskyldiga civila och att de ”terroriserade” landsbygden.

Så, vad kan vi säga om bruket av ”inyenzi”? För det första framgår det att begreppet användes som beteckning, först på tutsigerillan, sedan på alla tutsier. Begreppet började dock inte att användas av hutuextremister, utan av tutsigerillan själv. Detta leder över till frågan: varför valde de att benämna sig med en akronym som betyder ”kackerlacka”? Jag ser följande möjligheter:

1) De tänkte inte på det. Det verkar förvisso osannolikt, men är inte helt otänkbart. Vi människor gör ibland rätt dumma saker. Tänk Locums internationella reklamkampanj (som kunde läsas ”I love cum”), eller Orrefors event ”Crystal Night” våren 2013. Någon tyckte uppenbarligen att de idéerna var alldeles utmärkta, så det är inte omöjligt att tutsiledningen helt enkelt inte tänkte på det.

2) Tutsiledningen ville associeras med ordet ”inyenzi”. En möjlighet är att de tog fasta på betydelsen kackerlacka i positiv bemärkelse (”vi är jättesvåra att bli av med!”). En annan är att ordet enligt nätuppslagsboken har en annan betydelse ,”blue monkey”, och att det var denna andra betydelse som tutsierna associerade till. Huturegimen vände sedan på detta bruk till något negativt.

3) Om vi accepterar Higimas problematiska framställning av begreppets användning så verkar det som om orsaksföljden är omvänd: eftersom tutsigerillan var så svår att bekämpa kom de, och deras namn ”inyenzi” att associeras med kackerlackor (som är svåra att bli av med). I så fall är betydelsen ”kackerlacka” alltså en nyanvändning av ordet: tidigare hette kackerlacka något annat på kinyarwanda, men från 60-talet började det användas som benämning på kackerlackor.

Vilken av dessa tre möjligheter som är korrekt vet jag inte. Själv lutar jag åt möjlighet nr 2, som verkar mest rimlig. Men uppenbart är att det skulle behövas en noggrannare språkanalys. Jag behärskar dock inte kinyarwanda och har inte hittat något etymologiskt arbete som kan hjälpa mig, så möjlighet 3 finns kvar tills vidare. Och möjlighet 1 finns förstås också alltid.

Vad är poängen då? Säger detta något om folkmordet, vem som var skyldig/oskyldig etc? Nej. Folkmordet skedde, med samma inblandade aktörer, oavsett vem som först började använda ”inyenzi” som beteckning på tutsier. Min poäng är snarare att visa hur komplicerade våra allmänna historiska utsagor gärna blir. I ett enda begrepp, i det här fallet ”inyenzi” kan det ligga en hel bakomliggande historia i sig, som på olika sätt komplicerar den generella framställningen. Har vi inte koll på detta, kan den som vet att ”inyenzi” inte användes av huturegimen först använda denna kunskap för att ifrågasätta hela framställningen av folkmordet.

Källor

Kinyarwanda-English Dictionary på kinyarwanda.net (http://kinyarwanda.net/index.php?q=inyenzi&start=0)

Engelska Wikipedia, ”Rwandan Genocide”, (http://en.wikipedia.org/wiki/Rwandan_Genocide) hämtad 2013-09-30

Mahmood Mamdani, When Victims become Killers. Colonialism, Nativism and the Genocide in Rwanda (Princeton University Press 2001)

Jean-Marie Vianney Higiro, ”Rwandan Private Print Media on the Eve of the Genocide”, i Allan Thompson (red) The Media and the Rwanda Genocide (Pluto Press 2007), s. 73-89.

Engelska Wikipedia, ”Jean-Marie Higiro”

http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Marie_Higiro) hämtad 2013-09-30

Intryck från Tutzing

Den 16-18 september deltog jag i ISHD:s årliga konferens om historiedidaktik. Konferensens tema var kolonialism och postkolonialism i en globaliserande värld, och konferensen ägde rum i Tutzing strax utanför München. Här summerar jag några av mina intryck ifrån konferensen. Dessa kanske säger något om historiedidaktikens ställning i världen för närvarande.

1. Inflation i läroboksanalyser

Det mest dominerande inslaget var läroboksanalyser. Läroboksanalys följde på läroboksanalys i en närmast outsinlig ström. Fördelen med det var att jag som deltagare fick en bild av hur det ser ut i läroböcker, åtminstone i Europa, USA och Afrika. Resultatet är rätt nedslående. Det genomgående draget är starkt nationella narrativ. Dessa har visserligen mjukats upp något under de senaste tjugo åren, men inte på något avgörande sätt. Följden blir att det är svårt att se några allvarliga försök att få till en flerperspektivistisk historieberättelse i läroböckerna. Snarare framstår det nationella/nationalistiska perspektivet som relativt ohotat. Det innebär vidare att länderna inte gör upp med de mörka delarna av sitt förflutna, utan historien berättas som en framgångssaga.

I vissa fall var detta särskilt alarmerande, då föreläsarna också redogjorde för den samhälleliga kontexten för läroböckerna. Således redovisade en forskare från Belgien att imperialismen visserligen skildrades kritiskt, men enbart när det gällde andra länder än Belgien – den belgiska imperialismen i Kongo framställdes som relativt välvillig, och han lade till att den allmänna belgiska synen på Leopold II är att han var en rätt bra kung. I Ryssland var situationen ännu värre, då ockupationen av Östeuropa efter 1945 framställdes som ”det ryska folkets största bedrift under 1900-talet”.

Samtidigt som dessa inblickar i olika länders officiella historieskrivning är intressant och alarmerande, var det också beklagligt att så pass många stannade vid läroboksanalyser. Överlag fanns det inga observationer av vad som faktiskt skedde i klassrummet. Några undantag var de lärare som presenterade hur de själva jobbade med något moment. Än mer alarmerande var att en del forskare verkade likställa läroböcker med historieundervisning. Mig veterligen var jag den enda som pekade på vikten av klassrumsstudier. Det kan tilläggas att en del av läroboksanalyserna, särskilt av vissa äldre professorer, tycktes ha blivit ihopslängda på en halvtimme, och därmed var rätt intetsägande.

2. Ett trevande förhållningssätt

En annan aspekt som lös igenom var vad jag kallar för ett trevande förhållningssätt, både till historiedidaktik och till begreppen kolonialism/postkolonialism. Vad gäller kolonialism/postkolonialism handlade detta om att begreppen var oklart definierade. Vad räknas som kolonialism? Vad räknas inte som kolonialism? Hur ska vi se på postkolonialism? Är det ens möjligt att tala om postkolonialism när världen fortfarande är så präglad av koloniala förhållanden? Problemet i sig är egentligen inte att det finns olika definitioner av dessa begrepp, utan problemet är snarare att det inte skedde någon diskussion som kunde klargöra ståndpunkterna. Några försök gjordes av några deltagare, men dessa dog ganska snabbt ut i ett lite allmänt konsensusmummel. Ett fåtal föreläsare stack ut genom att provocera, men inte heller detta ledde till så mycket diskussion.

Detta kan kanske kopplas till förhållningssättet till historiedidaktik, som jag nästan skulle vilja beskriva som handfallet. Ja, läroböckerna är bristfälliga och följer inte vetenskapliga rön. Vad ska vi göra åt det? Ingen aning... skriva bättre läroböcker kanske? Ja, det är svårt att bryta mot det nationella narrativet och få in postkoloniala perspektiv i undervisningen. Hur ska vi hantera det? Frånsett de praktiker som redovisade sina tillvägagångssätt fanns inga konkreta idéer.

3. Några ljuspunkter

Nu låter detta som en enda lång klagovisa om konferensens brister. Det är dock viktigt att peka på dessa brister, eftersom det visar hur mycket som återstår att göra, även internationellt. Faktiskt framstår Sverige som relativt långt framme i historiedidaktiskt tänkande, i alla fall jämfört med många andra bidrag på denna konferens.

Vissa bidrag visade en potential genom att ta upp och fundera över historiska medier, framför allt dokumentärfilm och dataspel. Här var dokumentärfilmspresentationen den klart mest genomarbetade, med en klar tanke om filmmediets problem och möjligheter för att skapa historisk närhet och distans. Föreläsaren betonade vikten av att gå emot traditionen att skapa historisk närhet i filmmediet, och gav exempel på åtminstone en film som istället markerade historisk distans och försökte jämställa olika historiska aktörer i sin behandling av historien. Dataspelspresentationen hade en viss potential igenom att den introducerade dataspel som ett medium för historieundervisning, men presentationen led av att det inte uttrycktes några tankar om hur spelens framställning av historia kan problematiseras. Det ser jag personligen som den stora utmaningen för att överhuvudtaget kunna använda dataspel i undervisningen.

Den klaraste ljuspunkten är nog ändå att det finns mycket att göra, och att många har möjlighet att bidra. Jag känner att jag själv utan problem skulle kunna göra en bättre och mer insiktsfull presentation än åtminstone en tredjedel av de närvarande presentatörerna. Så om jag deltar nästa år kanske jag får se till att utsätta mig själv för denna typ av kritik och inte bara sitta och gnälla på andra.

Varför blev Etiopien inte koloniserat?

Det är dags för mig att fundera över Afrikas historia igen, eftersom jag tänker mig det som en av temakurserna i Historia 2a, som jag ska ha i höst, och då återkommer jag till frågan om Etiopiens framgångsrika motstånd mot den europeiska imperialismen.

I genomgångar av imperialismen i Afrika brukar de flesta lärare nämna att Etiopien och Liberia var de länder som inte blev koloniserade. I fallet Liberia är det diskutabelt: mer korrekt är nog att säga att Liberia förblev en självständig stat: landet uppkom som ett resultat av kolonisering, bara inte av vita européer, utan av svarta afroamerikaner. Liberia upprättades som en fristat för frigivna amerikanska slavar som ville (eller övertalades) att åka "hem" till Afrika. De afroamerikanska slavättlingarna var dock inte nödvändigtvis från Liberia från början: slavar fraktades från i stort sett hela Västafrika till Amerika, där deras olika kulturer blandades (slavägarna blandade medvetet slavar från olika kulturer så att slavarna skulle ha svårare att kommunicera och samarbeta sinsemellan - det var en strategi för att minska risken för slavuppror). Efter trehundra års fångenskap i Amerika hade afroamerikanernas kulturer kommit att skilja sig ganska mycket ifrån de afrikanska. När en del av dem sedan bosatte sig i Liberia ledde detta till konflikter med den redan existerande befolkningen i Liberia. Det går alltså att hävda att även Liberia är ett exempel på kolonisering, bara det att de som utför koloniseringen var svarta, inte vita.

Men åter till Etiopien, som inte utsätts för något liknande. Hur kan det komma sig att Etiopien klarade sig och faktiskt inte blev koloniserat?

Denna frågeställning bör specificeras: Etiopien blev så småningom besegrat och ockuperat av det fascistiska Italien 1936-41. Denna ockupation erkändes dock aldrig formellt av omvärlden, och räknas snarast som en rent militär ockupation och en del av det andra världskriget. Faktum kvarstår att under imperialismens höjdpunkt, slutet av 1800-talet, förblir Etiopien en självständig stat. Vad var det som gjorde att just Etiopien klarade sig?

En faktor som kan lyftas fram är att Etiopien hade en militär som kunde mäta sig med européernas, vilket illustreras av slaget vid Adua 1896, då Italien försökte ockupera Etiopien första gången. Adua var ett svidande italienskt nederlag och den direkta orsaken till att Etiopien inte blev en italiensk koloni. Hur kan det komma sig att Etiopien kunde besegra Italien? En förklaring som cirkulerar på nätet är att italienarna var så dåliga på att kriga. Det är helt klart att de vid Adua gjorde sämre ifrån sig än etiopierna, men frågan är om detta verkligen är en förklaring: då förklarar vi händelsen med händelsens resultat, vilket blir bakvänt. I General History of Africa ges slagets styrkedispositioner: etiopierna hade 100 000 man på fältet, medan italienarna hade 17 000. Utrustningen skilde sig inte nämnvärt, eftersom den etiopiska armén hade moderna gevär som den tidigare köpt från de europeiska stormakterna, bland
annat just Italien. Italienarna hade ett övertag i artilleri: 56 kanoner mot 40 etiopiska. Det kan dock knappast sägas vara ett stort övertag. Etiopierna hade också fördelen av att känna till marken och ha nära till sina försörjningsbaser (s. 272).

Utifrån dessa styrkedispositioner ter det sig mindre överraskande att italienarna besegrades. Utrymme kan fortfarande finnas för att den italienska ledningen skötte sig dåligt och/eller att de italienska soldaterna var omotiverade att slåss. En faktor som kan lyftas fram är att de italienska soldaterna var oerfarna, men det sägs inget om hur pass erfarna de etiopiska soldaterna var. Något om att den italienska arméchefen fattade ovanligt dåliga beslut har jag inte hittat.  Förklaringen att italienarna var dåliga tycks alltså vara en efterhandskonstruktion, en föreställning som har uppkommit kanske just genom deras nederlag vid Adua. Det är för övrigt oklart varför och på vilket sätt italienarna skulle ha varit sämre än t ex belgare eller portugiser eller fransoser eller tyskar eller engelsmän. Marcus (s. 96-97) framhåller att italienarna vann en seger mot numerärt överlägsna eritreanska styrkor 1895, vilket gjorde att de inte förväntade sig något större motstånd från etiopierna heller. Italienarna saknade också i stort sett kunskap om Etiopiens militära kapacitet.

Trots att Adua ofta framställs som en unik händelse, var det inte första gången en europeisk stat tvingades förhandla med en stark afrikansk fiende. Bruce Vandervort redogör t ex för att Storbritannien led nederlag mot Ashanti i det andra Ashantikriget 1863-64 (hänvisning), och britterna besegrades också av zuluerna vid Isandhlwana 1879. I båda fallen återhämtade sig britterna och vann senare krig, men fortfarande kunde alltså europeiska styrkor besegras av afrikanska, inte bara i Etiopien. Och i herero-namakriget 1904-1907 var tyskarna tvungna att använda 70 000 soldater för att besegra namafolkets 1500 gerillakrigare. I jämförelse framstår italienarnas nederlag vid Adua inte som unikt, och inte heller som ett exempel på att italienarna var väsentligt sämre än t ex britterna eller tyskarna.

Etiopierna var heller inte ensamma om att ha moderna vapen: ett framstående exempel är den västfarikanske imperiebyggaren Samori Touré, som byggde upp en modern armé på 1880-talet och använde den mot Frankrike, med flera militära segrar som resultat, bland annat vid Woyowayanko 1882.

Att Etiopien vann slaget vid Adua 1896 är alltså inte tillräckligt för att förklara att Etiopien kunde förbli självständigt: andra stater hade vunnit tidigare mot européerna, och det slutade ändå med europeisk kolonisering i slutändan. Vid sidan om den militära förklaringen behöver vi några andra faktorer som kan förklara varför Italien inte gjorde samma sak som britterna, dvs återkom och tog revansch. En förklaring är rimligen italiensk ovilja/oförmåga att satsa resurser på en "straffexpedition". Italien hade inte alls samma ekonomiska resurser som Storbritannien, Frankrike och Tyskland, så en tyngre militär satsning behövde övervägas mycket mer av den italienska regeringen.

Men varför gick då ingen annan av stormakterna in i området? Marcus (s. 95) påpekar att Frankrike hade stora intressen i Etiopien som ett led i att bygga upp sin styrka i Nildalen. Frankrike backade dock undan från detta på grund av stormaktsdiplomati: de och Storbritannien bråkade om många territorier i Afrika, och 1894 kom de överens om att Etiopien skulle vara en italiensk intressezon. Frankrike kunde alltså inte invadera Etiopien utan att riskera konflikt med Storbritannien, och vice versa. Frankrike vann istället indirekt inflytande i Etiopien genom att sälja vapen till Menelik och därmed stärka den etiopiska armén.

Marcus betonar också kejsar Meneliks roll som en slags inhemsk imperialist. Under 1891-93 genomförde han en mängd kampanjer för att utöka Etiopiens territorium. Dessa riktades mot närområden som tidigare hört till det etiopiska kejsardömet men som under 1800-talet blivit självständiga. Följden var att Etiopien stod relativt enat när konflikten med Italien uppseglade: det fanns ingen som kunde utmana Meneliks auktoritet, och därmed gick det inte att splittra etiopierna.

Bakom denna sista förklaring ligger andra faktorer, som är svårare att skönja. För även Samori Touré kan ses som en afrikansk imperialist, som med stor framgång erövrade områden. Ändå besegrades han till slut, och hans rike försvann. Vad är den avgörande skillnaden mellan Samori Touré och Menelik? Jag tror att Meneliks fördel var historien: Etiopien är ett gammalt rike med anor tillbaka till Axumkulturen på 300-talet. Etiopien hade en särskild religion, ortodox kristendom, som skilde ut dem från de omgivande folken (huvudsakligen muslimer) och skapade grund för en gemensam etiopisk identitet. Dessa faktorer kunde Menelik bygga på för att stärka sin auktoritet. Samori hade inget motsvarande: han var en uppkomling utan några anor, som byggde sitt imperium helt av egen kraft. Det fanns inget som enade hans välde: när han försökte göra islam till en sammanhållande identitet verkade det snarare splittrande, just för att många muslimer hellre drog sig till en ledare som var av imamsläkt eller från en traditionell härskarfamilj (som det närliggande Tukolorimperiet). Etiopierna hade inga sådana alternativ, och slöt upp runt sin kejsare. Italien förlorade vid Adua och Etiopien upprätthöll sin självständighet fram till Andra världskriget.


Referenser
Harold G Marcus, A History of Ethiopia (University of California 2002)
Bruce Vandervort, Wars of Imperial Conquest in Africa, 1830-1914 (Indiana University 1998)
Adu Boahen, Africa under colonial domination 1880-1935 (UNESCO General History of Africa Vol VII, UNESCO 1985).

Tal om mormor

Jag skrev det här talet till min mormors begravning den 8 maj 2013 (hon dog den 24 april). Eller jag skrev ett annat, det här den lätt modifierade versionen som som jag använde, nedskrivet i efterhand av mig själv. Det kanske inte är en typ av text som bör publiceras, men hellre det än att det bara ligger i min dator.

När jag tänker på mormor så tänker jag på böcker som jag läst. Det kanske låter konstigt, men det är så att det var faktiskt tillsammans med mormor som jag lärde mig att läsa. När mormor kom och hälsade på oss i huset i Saltsjöbaden där jag växte upp, så sov hon – i alla fall de första åren – i mitt rum, i övre slafen i min våningssäng. På morgonen kunde jag krypa upp till henne med en bok som verkade spännande, och så hjälpte hon mig att ljuda bokstäverna. Bokstäverna blev till ord, orden blev till meningar, och meningarna blev till berättelser. Så på något sätt är det passande att jag idag läser upp lite ur en bok som jag tycker om (det är en något fri översättning):

Hoppet är det sista som lämnar människan, sägs det. Men det är inte sant. Även när hoppet försvinner finns något kvar. Och det är det som är det som verkligen räknas. Det som finns kvar när även hoppet är borta.

Tiden tar allting ifrån oss till slut. Allt vi har skaffat oss genom begåvning, hårt arbete och tur blir vi av med till slut. Tiden tar vår styrka, våra önskningar, våra mål, vår framtid, vår lycka och även vårt hopp. Allt vi kan ha, allt vi kan äga, kommer tiden ta ifrån oss. Tiden, den kosmiska tjuven. Men det finns någonting som tiden aldrig kan ta ifrån oss, och det är det som finns kvar när till och med hoppet är borta. Det, det som finns kvar när till och med hoppet är borta, säger oss något om vilka vi är.

Jag träffade mormor på sjukhuset, när hon bara hade några dagar kvar att leva. Det var jag, min bror Johan och min mamma. Jag och Johan satt med henne medan mamma pratade med läkaren. Mormor var vaken ibland, men då och då somnade hon. Jag höll hennes hand medan hon sov, och kände hur det då och då ryckte till i den. Kanske drömde hon. Samtidigt rullade tv:n i hörnet på med något frågesportsprogram.  En helt vanlig dag i världen i det rum där min mormor låg och dog.

Mormor vaknade, och då försökte hon prata med oss. Det var svårt för henne, men hon lyckades ändå säga några saker. Och det var en sak som återkom, gång på gång. En fras på fyra ord som hon upprepade, om och om igen. Det här var vad hon sa: ”Jag älskar er alla”.

Jag och Johan, vi kunde svara att vi älskar henne också. Vi kunde också prata minnen och praktiska saker och banala saker och allt annat som vi fortfarande har kvar. Men för mormor, med lite mer än två dygn kvar att leva, var allt det där borta. Det som var kvar, det som inte kunde tas ifrån henne, var det som ligger i de fyra orden. ”Jag älskar er alla”.  

Det var min mormor. Hon är död nu. Hon älskade oss alla.

Globalhistoria i skolan del 3: traditionernas makt

De två tidigare inläggen har behandlat texter som tydligt förespråkar globalhistoria i skolan, utan att närmare gå in på de svårigheter som finns med ett sådant införande. Närmast tänker jag kommentera två artiklar i National History Standards som mer fokuserar på denna problematik, skrivna av Joke van der Leeuw-Roord och Hanna Schissler.

Van der Leeuw-Roord slår inledningsvis fast att debatten om historieämnet i skolan präglas av en romantisering av hur det var förr, en ”yearning for yesterday”. I denna romantiska bild var eleverna förr kunniga och intresserade av historia, medan de numera är okunniga och ointresserade. Därför blir målsättningen att hitta tillbaka till den förmodat goda situationen ”förr”, genom att försöka vrida klockan tillbaka. Ett typexempel på detta är utbildningsminister Jan Björklunds omhuldande av historiska faktakunskaper.

Enligt van der Leeuw-Roord är denna uppfattning felaktig: i själva verket har vuxna alltid uppfattat det som att eleverna är okunniga i och ointresserade av historia, och på denna punkt stöds han av Sam Wineburgs undersökningar i USA, som visar exakt samma sak. Därför föreslår van der Leeuw-Roord and vi måste sluta romantisera det förflutna och istället arbeta för att göra historieämnet relevant för eleverna. Detta görs knappast genom faktaexercis.

Vad är hennes lösningsförslag? Att upprätta en mer övertygande historisk berättelse, som bättre kan förklara varför världen ser ut som den gör. Här ser hon en faktiskt globalt orienterad historia som lämpligare för att förstå den värld vi lever i idag. Samtidigt konstaterar hon att denna ansats har haft föga genomslag i kursplaner i Europa under de senaste åren. Bland annat beror detta på att är svårt att få anslag för att arbeta med ett sådant vidgande av perspektiv: projektmedel går snarare till annat, framför allt att förbättra elevers provresultat. Hon visar vidare att innehållet i historieämnet fortfarande domineras av en nationellt baserad historieskrivning, samtidigt som ett globalt perspektiv i stort sett saknas. I flera fall har en nationellt baserad historisk kanon införts under 2000-talet. Ytterligare ett problem är hur ett vettigt urval ska göras: kanon löser detta genom att stipulera vad som ska tas upp, men detta löser knappast problemet med att göra ämnet relevant.

Van der Leeuw-Roord närmar sig problemets kärna i sin diskussion, och hon visar på de praktiska problemen med att införa en globalhistoria: det är inte så lätt gjort. Och hon är tydlig med att urvalsproblematiken alltid kommer att hemsöka historieämnet. Det som skulle kunna förtydligas här är att urvalsproblematiken förstås också drabbar kanonbaserad, nationell historia: förespråkarna för sådan historieundervisning gör det bara lätt för sig genom att stipulera ett innehåll.

Som jag skrivit tidigare tror jag att urvalsproblematiken faktiskt kan bli en styrka, men det kräver att man uppmuntrar eleverna att lägga märke till ”hålen i intrigen”, och därigenom väcka deras nyfikenhet att riva ner berättelsen och bygga upp en egen. Ett första steg är att vi är tydliga med urvalsproblematiken, genom att försöka ge olika perspektiv och visa att det alltid finns åtminstone ytterligare en berättelse. Här kan stora insatser göras i läroböcker och undervisningsmaterial, då dessa behöver bli bättre på att just redovisa det urval som har gjorts, och på vilka grunder det har gjorts.

Schissler är också inne på diskussionen om en historisk kanon. Hon menar att kraven på kanon och idéer om standardiserade prov är ett resultat av samhällets ekonomiska utveckling och syftar till att skapa en rigidare utbildning ”more in sync with economic demands” (i bakgrunden ligger den ökande globala konkurrensen).  Å andra sidan möjliggör den tekniska utvecklingen att det går att skapa integrerad kunskap på en global nivå. Vidare hävdar hon att skolpolitiken syftar till att förbereda eleverna för konkurrens på en global arbetsmarknad, men gör detta utifrån ett allför snävt tänkande, som promoverar instrumentalisering framför kreativitet och nyfikenhet, som (underförstått) torde vara bättre redskap på den globala arbetsmarknaden än att ha lärt sig saker för att man ska klara nationella prov.

Schissler tror att de ökade kraven på standardisering och kanon också är en reaktion på postmodernismens relativism. Hon anser dock att denna strategi inte fungerar särskilt bra för att motverka relativism – istället bör man sträva efter att integrera flera olika perspektiv i undervisningen. Slutligen argumenterar hon för att standardiserade prov leder till ett konformistiskt tänkande, vilket inte är vad som behövs i nutiden.

Schissler underbygger sitt resonemang genom att ifrågasätta att standardiserade prov kan vara meningsfulla i ett så komplext ämne i historia. Vad gäller kanon så fungerar en sådan som så starkt normativ att hon ställer sig tveksam till dess värde i skolan: det blir svårt att stå för en så godtyckligt urvald grund, åtminstone i historieundervisning.

Hennes argument emot standardiserade prov håller jag personligen med om, men jag är osäker på varför de just ska vara omöjliga i historia. Alla ämnen är väl komplexa om man sätter sig in i dem? Hennes argument är i och för sig allmänt formulerat, bara det att hon exemplifierar med historia. I detta sammanhang ska det bli intressant att se de nya svenska nationella proven i historia, och i vilken mån de håller gentemot hennes kritik. Vad gäller kanondiskussionen så är det uppenbart att Schissler utgår ifrån att en kanon är definierad på nationell bas, och att hon har ett globalt perspektiv som alternativ. Min invändning här är att om man stipulerar att undervisningen ska ha ett globalt perspektiv så blir väl det också en normativ kanon? Å andra sidan kan hon mena att ett globalt perspektiv är försvarbart ur intellektuellt och pedagogiskt perspektiv på ett annat sätt än en nationellt baserad kanon, och då faller förstås min invändning, eftersom jag håller med om den principen.

Själv tror jag att inriktningen mot standardisering och rigiditet i längden kommer att vissa sig olycklig om man vill förbereda för en komplex och dynamisk verklighet. Snarare tror jag på att förbereda människor på att tillvaron är osäker och att det oftast inte finns några givna svar. En förvirringens pedagogik. Men hela diskussionen utgår egentligen från oklara premisser. Vad är egentligen skolans funktion och syfte? Om man utgår från att skolan ska promovera lärande så framstår Schisslers resonemang som ganska övertygande. Men utgångspunkten kanske snarare är en annan: att göra folk till lämplig arbetskraft (lämplig i vilket avseende?) och att legitimera den existerande nationella statsstrukturen. Och då kanske hennes argument framstår som irrelevanta.

Globalhistoria i skolan del 2: Två olika världshistorier

Nästa text i National history standards som väckte mitt intresse är Ross E. Dunns ”The Two World Histories”.  Dunn menar att det finns två olika huvudinriktningar för att skapa en undervisning som bygger på världshistoria, Arena A och Arena B. Arena A omfattar de forskare och lärare som anser att historia måste handla om planeten som en samverkande helhet.  Till denna grupp förlägger Dunn historiker som William McNeill och Alfred Crosby och sociologen Immanuel Wallerstein. Arena B utgörs av två distinkta grupper: dels de som förespråkar studiet av västerländsk civilisation och västerländska värderingar som ”universella”, dels multikulturalister, som ser världen som uppdelad i ett antal olika världskulturer/civilisationer, och förespråkar studiet av var och en av dessa, i någon slags turordning. Centralt i det multikulturella perspektivet är att ingen av kulturerna är bättre eller sämre, utan de är alla principiellt lika intressanta att studera.

Dunns poäng med denna uppdelning är att ta ställning för Arena A:s perspektiv som det enda som kan fungera som grund för en internationell historieutbildning för 2000-talet. Hans huvudsakliga argument för det är att enbart det globala perspektivet adekvat kan förklara hur olika delar av världen utvecklats olika eller lika, genom att visa hur olika delar av världen påverkat varandra. Dessvärre, ur Dunns perspektiv, har det globalhistoriska perspektivet inte förespråkats tillräckligt mycket när det gäller att formulera kursplaner i historia, som fortfarande domineras av västerländska eller multikulturella perspektiv.

Eftersom jag själv är en anhängare av McNeills nätverkstänkande och globalhistoriska perspektiv är det lätt att jag blir förförd av hans resonemang. Men det finns flera problem med hur han resonerar. För det första klumpar han ihop sina två meningsmotståndare i en enda kategori, Arena B. Detta kan möjligen motiveras av hans syfte, men det verkar ändå märkligt att hantera dem båda på samma sätt, utan att fundera över vilka eventuella skillnader som finns mellan dem och vilka eventuella förtjänster dessa perspektiv ändå kan ha för möjligheten till en globalhistoria.

Han tycks också underskatta problemen med att införa globalhistoria i skolan. I tidigare inlägg har jag varit inne på det faktum att skolan är en politiskt styrd organisation, och politikerna verkar i nationalstater, vilka de har ett intresse av att legitimera. Dunn tycks tro att bara lite mer lobbyverksamhet kommer att få igenom globalhistoriska kursplaner; jag tror att svårigheterna är större än så.

Dunn tror vidare att Arena B-perspektiven erbjuder enklare pedagogiska lösningar än Arena A: han menar således att det är enklare att förklara Europas framväxt som dominerande kontinent genom att hänvisa till Europas interna faktorer än till den globala kontexten. Det bygger dock på att man förutsätter någon slags intern överlägsenhet i Europas kultur. Om man inte gör det är det snarare mycket svårt att förklara Europas dominans utan hänvisning till de externa faktorer som möjliggjorde dominansen. Det är i alla fall min erfarenhet av historieundervisning. Dunn tycks här förväxla pedagogisk enfald med pedagogisk enkelhet. Till hans försvar kan anföras att han förmodligen har rätt i att många resonerar på det sätt han redovisar, men det gör inte argumentet starkare.

Min allvarligaste invändning emot Dunn är dock att han kastar ut barnet med badvattnet. Jag håller med om att premisserna för Arena B-perspektiven är problematiska: västvärldens värderingar är inte givet universella och överlägsna, och en uppdelning i distinkta ”världskulturer” är lika artificiellt som att tala om distinkta nationer med för evigt givna gränser. Men någonstans måste man börja, något måste man utgå ifrån när man lär sig historia. McNeills Mänskliga nätverk är en utmärkt bok, men ställer rätt stora krav på läsarens förkunskaper. Att använda hans perspektiv rakt av i skolundervisningen medför en påtaglig risk att undervisningen blir alltför abstrakt för att eleverna ska kunna ta till sig den. Arena B-perspektiven ger värdefull konkretion som går att utgå ifrån. Tricket är sedan att bryta sönder dessa första stödkategorier, dekonstruera dem, och se hur allting hänger ihop. Som jag skrev i samband med Eckhardt Fuchs regionalhistoria: utgå gärna från historiska regioner, men visa sedan hur de samverkar med varandra.

Som avslutning på detta inlägg vill jag nämna en personlig erfarenhet. När jag läste historia i gymnasiet förekom det gott om Europakartor i läroböckerna. Ofta upptogs en påtaglig del av de kartorna av ”Turkiet”, utan att detta nämndes mer än i någon bisats i själva texten. För mig var det ett mysterium, ett som med tiden drev mig att läsa vidare själv och upptäcka det Osmanska rikets historia och hur det hängde ihop med Europas. För mig var det mycket tillfredsställande att kunna slå hål på den tidigare etablerade berättelsen om Europa, där ”Turkiet” uteslutits, och kunna upprätta en ny berättelse som inkorporerade osmanerna. Med tiden lyckades jag göra det med större och större bitar av världen, och få ihop Kina, Afrika och Amerika i berättelsen (jag är fortfarande alltför dålig på Indien, Oceanien och Sydostasien).

Vad vill jag få sagt med detta? Jag tror att det finns en pedagogisk poäng i att eleverna får möta luckor och sådant som inte passar in. Sådant pekar emot att det går att berätta andra historier än de officiella. För att detta ska fungera måste dessa luckor och motstridigheter användas på något sätt i undervisningen, kanske genom att man faktiskt pekar ut dem. Men det kräver också att det finns en berättelse som går att riva ner och göra om.

Globalhistoria i skolan del 1: en expanderande empatisk cirkel

 I det här inlägget bygger jag vidare på diskussionen om globalhistoria i skolan, som jag tog upp i föregående inlägg, då jag kommenterade Eckhardt Fuchs tankar i frågan. Sedan dess har jag satt mig in i den historiedidaktiska debatten i frågan genom att läsa National History Standards (red Linda Symcox & Arie Wilschut, Information Age Publishing 2009), som min kurskamrat Rickard rekommenderade. Boken är en antologi, så jag kommer att kommentera de artiklar i den jag finner mest intressanta. Jag börjar med Linda Symcox artikel om historieämnet i skolan.

Linda Symcox diskuterar historieämnet i amerikanska skolor, och gör en uppdelning som å ena sidan är rätt uppenbar, å andra sidan tydlig och klar. Uppdelningen är mellan två olika åsiktsgrupperingar, dels en nyliberalt influerad nationscentrerad, dels en kosmopolitiskt global. Hon visar hur den traditionellt nationscentrerade historieundervisningen fått vind i seglen under 1990- och 2000-talen och kommit att dominera skolpolitiken, i synnerhet avseende historia, och gör klart att hon själv förespråkar den kosmopolitiska versionen av historieundervisning. Hon formulerar också vad hon anser att den ska innehålla i sju punkter:

1) Den ska syfta till att fostra ömsesidig respekt och hänsynstagande för människor över hela världen, samtidigt som den fostrar kärlek till hemmet (detta är vad Symcox ser som kosmopolitanism).

2) Den ska organiseras som en serie expanderande cirklar. I förskolan utgår man från barnet självt och dess familj, för att sedan expandera cirkeln under följande år för att successivt inkorporera grannar, lokala grupper, andra samhällsmedlemmar, andra medborgare i staten, hela mänskligheten, hela planeten och till slut hela biosfären. Denna tanke är kraftigt influerad av filosofen Martha Nussbaum.

3) Den ska ta upp påverkan från geografi och klimat på mänskliga och ekologiska händelser.

4) Den ska inkludera ekologisk historia så att eleverna förstår hur världen hänger ihop och att våra liv är beroende av biosfären.

5) Den ska lära eleverna att tänka bortom den egna nationens gränser och se dessa gränser som artificiella och konstruerade.

6) Den måste undvika anakronismer och presentism.

7) Den ska ständigt pendla mellan mikronivå och makronivå.

Ett på många sätt intressant förslag. Det kan invändas att Symcox inför starkt normativa inslag i undervisningen, i synnerhet i punkterna 1-3. Ska verkligen historieundervisningen vara så normativ? Mitt svar på denna invändning är att den redan är normativ, men det blir en lömskare typ av normativitet när den inte är uttalad. En av förtjänsterna med Symcox förslag är just att normativiteten blir tydlig – den som vill kan då lättare argumentera emot den. Dessutom formulerar hon ett tydligt förslag på identitetsbildning, något som ofta diskuteras som viktigt i historiedidaktiken utan att diskutanterna definierar vilken slags identitet de är ute efter att bilda. Symcox har här givit ett tydligt förslag.

Personligen accepterar jag grundtankarna i förslaget, men skulle vilja se ett tydligare inslag av kritiskt tänkande som centralt i undervisningen. Risken är att ett förslag som detta kan upphöjas till en ny dogm, som lärs ut okritiskt, och då blir den principiellt problematisk på samma sätt som vilken officiell historieskrivning som helst. Det intressanta skulle vara att diskutera i hur ett program som detta kan genomföras på ett vettigt sätt. Tyvärr misstänker jag att det här förslaget är så långt ifrån den verklighet vi lever i, med skolan ytterst styrd av nationsbaserade politiker, att det kommer att falla redan på förslagsplanet.  Oavsett det finns det flera tankar i förslaget som förtjänar uppmärksamhet: punkt 6 och 7 är t ex rätt självklara att fundera över i historieundervisning, och mer uppmärksamhet bör läggas på hur dessa ska gå att uppnå. Ett tydligare inslag av kopplingar till ekologi och geografi är också mycket viktigt, men har inte fått så mycket uppmärksamhet i historiedidaktiken. Att se nationsgränser som konstruerade är självklart i vetenskaplig historia, och med tanke på att den ofta ses som normgivande även för historieundervisningen torde det inslaget vara okontroversiellt.

Symcox tanke om en expanderande empaticirkel förtjänar slutligen att diskuteras vidare: är detta ett lämpligt sätt att arbeta med empati? Går det kanske snarare att utgå ifrån den gemensamma mänskligheten? Små barn kan ofta visa empati med djur och icke-levande föremål: kan detta tyda på att vi har potentialen till en mer universell grundläggande empati i oss? I så fall skulle bruket av den expanderande cirkeln snarast vara kontraproduktivt.

Något som förenar alla dessa aspekter är att Symcox talar om att de bör göras, inte hur de kan göras. I den mån man accepterar några av de aspekter hon tar upp bör alltså fokus läggas på hur de kan realiseras i skolan. Nu blir det lite väl mycket av önsketänkande av typen ”det skulle vara härligt om vi arbetade så här”. Sådana tankar kan bara bli verklighet om vi går över till att diskutera hur-frågan.