Det enkla lilla begreppet historiemedvetande....

En central teoribildning inom historiedidaktiken är det som kan kallas ”historiemedvetandets didaktik”. I denna text ska jag försöka reda ut och problematisera den inriktningens centrala begrepp. Det blir en rätt teoretisk diskussion, mest för att jag själv har svårt att hänga med i texterna.

Inom området historiemedvetande finns tre centrala begrepp: historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Dessa kan ha skiftande innebörd, beroende på vem man frågar. Som introduktion kan Peter Aronssons definitioner användas – han argumenterar främst för att studiet av historiebruk är värdefullt och bör integreras i den akademiska historieforskningen, men resonemangen är såpass grundläggande att de fungerar som en första inblick.

Aronsson tar historiekultur som utgångspunkt och beskriver det som artefakter, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som ”erbjuder påtagliga möjligheter” att knyta samman dåtid, nutid och framtid.  Historiebruk är en process då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterande helheter. Historiemedvetande definieras som de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket.

I Aronssons definitioner finns tydliga relationer mellan begreppen: det existerar en historiekultur som tillhandahåller ramarna för historiebruket. Historiemedvetandet styr historiebruket, men etableras och reproduceras också av det.

Redan här uppkommer en rad problem. Ett första är förstås vad som menas med ”påtagliga” möjligheter. Jag får intrycket att graden av påtaglighet är ytterst subjektiv. Men knepigast är förstås historiemedvetandet: vems uppfattningar avses? Det är tänkbart att det är både producenter och mottagare som åsyftas, men det är på inga sätt tydligt: det skulle kunna vara en observatörs tolkningar. En annan fråga är hur medvetna uppfattningarna behöver vara för att räknas in i historiemedvetande. Aronsson påpekar dock att historiebruk kan vara omedvetet, vilket kanske säger något om historiemedvetande också.

Klas-Göran Karlssons definitioner

Lundaprofessorn Klas-Göran Karlsson är den som tydligast verkat för att föra in historiebruksbegreppet i Sverige. I hans diskussion av historiedidaktik i boken Historien är nu ägnar hans sig åt att definiera de närliggande begreppen. Han beskriver historiekultur som en ”kommunikationskedja” byggd kring historia. Han ger två definitioner av historiemedvetande:

1) ” hur man vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna.” (s. 44)

2) ” den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.” (s. 45-46)

Karlsson tycks mena att de två definitionerna är synonyma. Men i den första framhålls identitetsbildning som central, medan den andra framhåller att det måste finnas en ”förväntning om en specifik framtida utveckling”.

Identitetsbildningen återkommer, och tycks således vara ytterligare ett centralt begrepp att fundera över i detta sammanhang. Karlsson hävdar att varje form av identitet kräver ett historiemedvetande, ett påstående som i förstone kan tyckas märkligt. Det betyder alltså att om man inte orienterar sig i tid med förväntning om en specifik framtida utveckling så saknar man identitet...

Karlsson lyfter också fram den historiska berättelsen som central i historiemedvetandedidaktiken. Enligt nestorn Jörn Rüsen ska den ge mening åt tillvaron genom att ge individen möjlighet att orientera sig i en större historisk kontext som överskrider individen.

Avslutningsvis framhåller Karlsson att det tycks krävas starka yttre eller inre krafter för att förändra ett historiemedvetande. Han menar också att historiemedvetande kan vara mer eller mindre kvalificerat, och att historiemedvetande tänkbart kan kvalificeras genom att man konfronteras med vetenskaplig historia.

Frågorna växer. I Karlssons framställning finns flera normativa inslag: det syns i diskussionen av identitetsbildning. Man kan ju fråga sig om det är någon särskild identitet som är önskvärd, eller om alla är likvärdiga i historiedidaktiskt avseende. Själva begreppet identitet är förstås problematiskt: avses en personlig identitet eller en sociokulturell (”kollektiv”)? Vad är önskvärt i respektive typ av identitet? Och vilken slags mening bör skapas av historiska berättelser?

Tydligast syns förstås normativiteten i diskussionen av ”kvalificerat” historiemedvetande; här anar vi att alla historiemedvetanden inte är likvärdiga. Karlssons förslag att kvalificera historiemedvetande genom möte/konfrontation med historievetenskapen ger vid handen att historievetenskapligt medvetande är mer kvalificerat än vardagliga föreställningar. Det har jag inga problem med att acceptera, men det får konsekvenser för teoribildningen.

Bernard Eric Jensen: en utvecklad begreppsdiskussion

B E Jensen är den största auktoriteten på historiemedvetande i Danmark, och möjligen den viktigaste drivkraften bakom begreppets introduktion i Skandinavien. Hans utgångspunkt är insikten att historiemedvetande framför allt skapas utanför skolan – därför måste skolan ta hänsyn till omvärldens historiebruk och inkorporera det i undervisningen. Så långt är jag med. Jensen försöker också klargöra den begreppsförvirring som helt klart råder runt historiemedvetande. Han går tillbaka till Jeismann, som myntade begreppet och gav det fyra olika definitioner:

1) Insikten att alla människor, inriktningar och samhällsliv  existerar i tid - de har förflutet och framtid och utgör inte något givet

2) Tolkning av det förflutna, förståelse av samtiden och perspektiv på framtiden, och relationerna däremellan

3) Hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning

4) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Det är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga gemenskaper.

Såvitt jag kan se är dock definition 4 inte en definition av vad historiemedvetande är, utan en förklaring av vad historiemedvetande kommer ifrån och vad det har för funktion. Eftersom definitionen inte används framöver kan den läggas åt sidan.

Jensen menar att definition 3 är typisk för historievetenskapens uppfattning, som han anser fokuserar för mycket på dåtid utan att ta hänsyn till nutid och framtid. För att reda ut de två kvarvarande definitionerna framhåller Jensen åtskillnaden mellan historiemedvetande och historiskt medvetande. Definition 1 motsvarar ”historiskt medvetande”, medan definition 2 är det som Jensen förespråkar som historiemedvetande.

Jensen både vidgar och avgränsar sitt begrepp. Han vidgar det genom att framhålla att historiemedvetande inte behöver vara medvetet: ” Medvetande omfattar således en skala som går från det omedvetna, över drömmedvetande, det förmedvetna, performativt medvetande och det självmedvetna till självinsikt och självreflexion.” Argumentet för att vidga begreppet på detta sätt är att blir en slagsida i begreppet om man bara tar med mer artikulerade former av historiemedvetande: mer rudimentära föreställningar måste också inkorporeras.

Avgränsningen av begreppet görs genom att skilja det ifrån tidsmedvetande överhuvudtaget å ena sidan, och å andra sidan gentemot de medvetanden som kan ses som mer kvalificerade. Vi har alltså en slags hierarki:

1) Tidsmedvetande (uppfattning av tidsdimensioner inom t ex biologiska eller fysikaliska processer)

2) Historiemedvetande (uppfattning av tidsdimensioner inom sociokulturella processer)

3) Historiskt medvetande (som 2, men med tillägget att man uppfattar allting som existerande i tiden och därmed inte utgör något givet eller beständigt)

4) Historiesyn (en medvetet bearbetad helhetssyn)

Förtjänsterna med denna uppdelning är för det första att klargöra att allt inte är historiemedvetande, för det andra att göra historiemedvetande till ett deskriptivt begrepp. Jag tycker det är bra att göra en avgränsning så att allt inte blir historiemedvetande, men samtidigt blir avgränsningen mot naturvetenskaperna problematisk. Exempelvis geografiska och biologiska förändringsprocesser har helt klart relevans för sociokulturella processer; bör det inte vara en del av historiskt tänkande att ta hänsyn till denna påverkan, och därmed ta hänsyn till geografiska och biologiska förändringar?

Genom att införa begreppen historiskt medvetande och historiesyn tar Jensen in en normativ dimension. Som jag förstår hans uppdelning svarar ”historiesyn” mot akademiska historikers historieuppfattning, där man utgår från en teoretisk förståelseram. Den tidigare omtalade kvalificeringen av historiemedvetande handlar då inte nödvändigtvis om att etablera en fullödig historiesyn, utan om att utveckla elevers tänkande i riktning mot nivå 3, historiskt medvetande. Själv ser jag inga problem med detta, men det verkar lite knepigt för Jensen själv: å ena sidan uttalar han sig kritiskt emot tendensen att ställa akademisk historieskrivning som optimal norm för historiskt tänkande, å andra sidan för han inte historiskt medvetande och historiesyn som mer kvalificerade än vanligt historiemedvetande. Hur ska han ha det? Det är förstås möjligt att de två mer kvalificerade nivåerna inte alls ska kopplas till historievetenskap, men då kvarstår frågan: vad ska de kopplas till?

Jensen diskuterar också vad historiemedvetande fyller för funktion hos människor, och hur historieundervisningen kan arbeta med dessa för att kvalificera historiemedvetandet. Han ringar in fem områden som centrala för historiemedvetande:

1) historiemedvetande som identitet

2) historiemedvetande som mötet med det annorlunda

3) historiemedvetande som sociokulturell lärprocess

4) historiemedvetande som värde- och principförklaring

5) historiemedvetande som berättelse.

För att kvalificera 1) och 2) menar Jensen att man behöver arbeta med att utvidga kunskapen om sin egen och andras identitet och kultur. För att bearbeta 3) gäller det att skapa insikt om att identitetsskapande är en sociokulturell lärprocess och upptäcka för – eller omedvetna skikt i historiemedvetandet.  För 4) gäller det att klarlägga vilka principer historiemedvetandet bygger på, och för 5) att utveckla förmågan att förstå sitt eget och andras liv som berättelser i tid och rum. Helheten syftar till att förstå sig själv som skapad av och skapare av historia.

Ett avgörande problem är att inte heller Jensen definierar ”identitet” och vilken slags identitet som är önskvärd. I grunden för hela resonemanget tycks det ligga en mängd ideologiska antaganden om att människor som genomgår denna kvalificering på något sätt ska bli mer humana, demokratiska eller vad det nu kan vara. Men det är fullt möjligt att se sin egen och andras identitet som sociokulturella konstruktioner, förstå de underliggande värderingarna, se sig själv och andra som historiska varelser – och fortfarande vara övertygad nazist. Hitler hade förmodligen ett rätt kvalificerat historiemedvetande.  Så vad ska vi använda allt detta till rent historiedidaktiskt?

Kenneth Nordgren: att använda begreppsapparaten i praktiken

I sin doktorsavhandling ”Vems är historien?” försöker Kenneth Nordgren operationalisera historiemedvetande för att använda det i en vetenskaplig undersökning av hur människor använder historiemedvetande. Han använder Jensens åtskillnad mellan historiemedvetande och historiskt medvetande, men kallar det ”medvetande” respektive ”medvetenhet” – där det senare står för den reflekterande hållningen. Å andra sidan framhåller han ett utvidgat historiemedvetandebegrepp, då han definierar historia som ”alla berättelser om det förflutna som är levande i människors medvetande”. Han betonar att begreppet har både kognitiva och emotiva dimensioner, och att det innefattar oreflekterat tänkande. Nordgren redogör också tydligt för relationen mellan medvetande, kultur och bruk:

”Det förflutna får mening och sammanhang genom mentala tolkningar (historiemedvetande). Som berättelse blir historien en artefakt (historiekultur), möjlig att använda (historiebruk) för att tillfredsställa behov och skapa ny historia.”

I själva undersökningen visar han hur elever tolkar och använder 11-septemberattackerna för att förstå sin samtid och definiera sig själva. Såvitt jag kan se visar han tydligt hur historien används (historiebruk), och att de föreställningar eleverna redan har påverkar deras tolkningar. Det är dock oklart vad detta egentligen säger om historiemedvetande, eller hur resultaten kan användas för att kvalificera historiemedvetande.

Jörn Rüsen: konsten att rigga en undersökning

Den sista text jag läst är skriven av Jörn Rüsen, den förmodligen mest kända förespråkaren för historiemedvetande. Jag har läst lite annat av Rüsen men funnit hans texter rätt dunkla. Den text jag läst nu, i Peter Seixas ”Theorizing historical Consciousness”, är något tydligare (för att den är på engelska), men det är inte nödvändigtvis till Rüsens fördel.

Rüsen har i texten en klar tes: han vill visa att historiemedvetande är av central betydelse för moraliskt medvetande. Han gör detta genom att ta en historisk berättelse om två skotska klaner och skapa ett moraliskt tankeexperiment. Berättelsen går ut på att skotsk klan A för länge sedan blev räddad av skotsk klan B. Därför lovad skotsk klan A att hjälpa medlemmar av skotsk klan B om de någonsin kom till klan A och begärde hjälp. Till minne av detta ristades en inskription i en sten i klan A:s slott.

Tankeexperimentet är detta: Du är en medlem av klan A. Nu kommer en medlem av klan B, Ian, till dig och ber om hjälp: han är misstänkt för ett mord och vill ha hjälp att gömma sig undan polisen. Vad gör du? Oavsett vad du gör, så talar du senare med en vän och behöver förklara varför du gjort som du gjort. Rüsen skriver: ”Whatever your action in respect to Ian /.../, you are obliged to narrate to your friend the tale [om de två klanerna] in order to make plausible to him (and thus interpretable) the situation in which you find yourself and the decision you have made.”

Citatet av Rüsen kan förstås på två sätt: antingen menar han att ett beslut i den här frågan inte kan motiveras utan hänvisning till klanberättelsen, eller så är detta ett villkor, skapat av Rüsen, för hela tankeexperimentet. Den första tolkningen är absurd: självklart kan man förklara sitt handlande, även i denna situation, utan att hänvisa till medeltida släktlegender. 

Återstår alltså att Rüsen har lagt in detta villkor för att styra experimentet, och i så fall blir resultatet ganska givet: om du är tvungen att använda en historisk berättelse för att motivera ditt beslut i en moralisk fråga, är det givet att ditt svar kommer att vara ett exempel på historiebruk, som kan analyseras för att se till ditt historiemedvetande. Men detta visar inte på något sätt att historiemedvetande skulle vara viktigt för moraliskt tänkande. För det skulle man behöva undersöka moraliska tankeexperiment mer förutsättningslöst, se i vilken mån historiemedvetande syns i resonemangen och i vilken mån beslut tagna på grundval av historiemedvetande skiljer sig från andra moraliska beslut. Eftersom Rüsen inte har gjort det är hela hans undersökning intetsägande.

Avslutande funderingar

Har jag blivit klokare på historiemedvetandets didaktik av att läsa detta? Det vete sjutton... Så här kan jag sammanfatta mina iakttagelser:

1) Definitionerna av historiekultur och historiebruk skiljer sig inte enormt från varandra. Det känns ganska okontroversiellt att det i ett givet sammanhang existerar en historiekultur, som går att kartlägga, och ett historiebruk som går att kartlägga. Dessa områden är helt klart relevanta för historieforskning och historiedidaktik.

2) I motsats till de två föregående begreppen är ”historiemedvetande” mycket oklart: det definieras på olika sätt av olika forskare, och ingen konsensus tycks finnas. Den vanligaste definitionen är att det handlar om relationen mellan dåtid, nutid och framtid.

3) Historiemedvetande tycks svårgripbart som något slags analytiskt metodredskap: när det tillämpas så blir det antingen en fråga om historiebruk eller om narrativ analys (eller både och). De resultat som erhålls kan man rimligen få fram utan att fastna i debatten om historiemedvetande. Resultaten visar rimligen någon slags historiemedvetande i de flesta fall, men tendensen är att allt som kommer fram visar på historiemedvetande: eftersom begreppsdefinitionen oftast innefattar omedveten användning av historia så går det liksom inte att inte uppvisa historiemedvetande. Även om man skulle uppge icke-historiska motiv så skulle det tolkas som ”omedvetet” historiebruk. Det blir samma typ av definition som att säga att jag spelar fotboll professionellt – i det avseendet att jag inte spelar fotboll.

4) Historiedidaktiskt är det fördelaktigt att vara medveten om att alla ha något slags förhållningssätt till historia – om det sedan ska kallas historiemedvetande kan diskuteras. De försök att konkretisera historemedvetande för en undervisningssituation (främst av B E Jensen och K-G Karlsson) visar på att det finns en massa antaganden om vikten av identitetsbildning och meningsskapande. Men innan vi börjar gå in och försöka styra en sådan utveckling måste vi fråga oss: vilka identiteter är det fråga om? Vilka identiteter är önskvärda? Vilken mening ska vi skapa?

5) Om man ska ge sig in i att diskutera historiemedvetande och identitetsbildning krävs det att man tar in en hel del kunskap om mänskligt tänkande. Det är alltså kognitionsforskning, philosophy of mind och psykologi som behövs för att ge historiemedvetandeteorin förankring i något annat än historiefilosofi. Det finns en del som tyder på att människor tenderar att inte ta hänsyn till det förflutna när de fattar beslut för framtiden, t ex (http://io9.com/5912199/the-wrong-way-to-plan-for-the-future). Sådana resultat ifrågasätter inte det normativa – tvärtom framhåller psykologer att det är bra att fundera på tidigare erfarenheter när man ska fatta framtida beslut – men däremot framhålls att många andra faktorer än något slags historiskt tänkande i praktiken spelar större roll när människor fattar beslut om framtiden. Min slutsats: jag har inte tillräckliga förkunskaper för att göra någon forskning om historiemedvetande.

Litteratur

Aronsson, Peter, ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, Historisk tidskrift nr 2 s 189-208. 2002.

Jensen, Bernhard Eric, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori didaktik” Historiedidaktik, Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlsson(red.) Studentlitteratur. 1997. s. 49-81.

Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, Historien är nu, Klas Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) Studentlitteratur 2004. Ny upplaga 2009. sid 21-66.

Nordgren, Kenneth, Vems är historien. Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Karlstads universitet 2006. Inledningskapitel, samt kapitel 3 s.131-163  

Rüsen, Jörn, Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and Ontogenetic Development, Theorizing Historical Consciousness, Peter Seixas  (red.) University of Toronto Press. 2011.

Funderingar från första maj

Igår var det första maj, och jag fick äntligen tid och möjlighet att träffa några vänner.  Eftersom det var just första maj möttes vi vid demonstrationstågets färdväg via Gamla stan, och hamnade så småningom på syndikalisternas möte på Stortorget. Ingen av oss är väl väldigt syndikalistisk, men vi tyckte att vi kunde vara lite gränsöverskridande och försöka motverka sekterism.

Mötet var intressant, mycket för att det illustrerade några av de inneboende problem som vänstern har att bearbeta. Mina iakttagelser här gäller alltså inte bara syndikalisterna: snarare lyfter jag fram dem för att jag har uppfattat dessa tendenser tidigare inom vänstern, och oroats av dem.

Det mest iögonenfallande var väl den man som klättrade upp på ett hustak för att vifta med den svartröda flaggan. Han möttes av imponerade utrop och en hel del applåder.  Det visade sig att han var en av organisatörerna bakom mötet.

Varför gjorde detta ett sådant intryck på mig? Här har vi alltså en person i ansvarsposition, som gör något väldigt riskabelt. Varför? Han var själv medveten om faran - sa senare att han riskerade lårbenshalsen - men gjorde det ändå, och uppmanade yngre förmågor att ta över. Varför? Tydligen är det en tradition att någon ska klättra upp på ett hustak utan någon form av säkerhet och riskera livhanken för att vifta med en flagga.

Ser vi till vad handlingen åstadkom, kan vi med en enkel analys tolka den på två plan: som symbolhandling och som prestigehandling. Symboliskt fungerar handlingen så att den stärker en existerande tradition, den markerar en grupptillhörighet och en samhörighet, något/någon man kan identifiera sig med. Tänk en sådan idealist som riskerar livet för att vifta med en flagga! Vår flagga! Så borde vi alla vara!

Som prestigehandling stärker handlingen den agerandes position, kanske även identitet. Jag är den som leder, sätter agendan, är aktiv. Det kräver att jag tar denna risk för att visa att jag har glöden, att jag kan utföra denna handling som annars kanske skulle bli outförd. Den definierar mig som en kraftfull, dynamisk person som är villig att göra uppoffringar för gruppen.

Den här typen av gruppsykologiska handlingar och mekanismer är förstås inget unikt, utan något som förekommer om och om igen. Instinktivt rycktes jag med när jag såg det: tänk att vara sådär dynamisk och initiativrik, att klara av något sådant. Men snabbt slogs denna instinkt ut av min insikt om dumheten i förfarandet. För mig tedde sig handlingen fullkomligt irrationell. Är det verkligen dessa instinktiva gruppsykologiska mekanismer som ska förena en ideologi? Vari ligger skillnaden mellan det och ren reklam, som också bygger på instinktiva gruppsykologiska mekanismer?

Kanske är det för att jag inte ser något heroiskt i att klättra på ett hustak utan säkerhetslina. Min lillebror brukar göra det för att skotta hustak på vintrarna, som en del av jobbet. Jag kommer ihåg när han inte ville ha säkerhetslina för att det var så omständligt, och både jag och vår pappa tjatade på honom att han måste ha det. Han gav med sig. Det finns inget häftigt med att någon ramlar från ett hustak. Ibland måste man upp och klättra, men för vad? Är symboliken värd risken? Behöver en vänsterorganisation verkligen en sådan machoanstruken tradition? Då är det rätt illa.

(Jag kan inte komma ifrån att jag ser en darwinistisk koppling i den här typen av handlingar. En man gör något dumdristigt och riskabelt utan att konsekvenserna beaktas i någon utsträckning. Varför? För att visa sin duglighet, sin fitness.)

Den andra, och mer oroande händelsen, var när en kvinna läste en dikt om vita män. De vita männen skildrades som att de uppfattade sig som förorättade, diskriminerade, och var missnöjda med detta, trots att  de är överordnade och har makten. Tonen i dikten var tydligt föraktfull gentemot de vita männens upplevda diskriminering.

Den här dikten ska förstås inte läsas som att den handlar om alla vita män: snarare får de vita männen stå som representanter för samhällets privilegierade grupper. Och rent sakligt ligger det mycket i den: det är helt klart så att vissa grupper är privilegierade, och "vita män" är en inte helt missvisande generalisering att använda för att tala om dessa grupper. Rent litterärt blir det ju mer effektfullt än att tala om "privilegierade grupper".

Men. Att det finns vita medelklassmän som uttrycker att de känner sig förtryckta och undanpressade är ett väletablerat faktum. Titta på facebookgruppen "Vita kränkta män" som gör åtlöje av dessa. Eller kolla debattören Pär Ström, som blivit någon slags representant för den vita medelklassmannens upplevelse av att vara förtryckt av "feministmaffian". En uppenbar parallell går till Sverigedemokraterna, där många anhängare faktiskt tycks tro att invandringen är det som givit upphov till samhällsproblemen.

Min poäng är inte att hävda att de har rätt. Det intressanta i sammanhanget är att de faktiskt, uppriktigt anser sig vara förtryckta och marginaliserade. En sådan upplevelse kan ha hur liten motsvarighet som helst i sinnevärlden: om någon faktiskt upplever sig förtryckt kommer förakt gentemot dennes upplevelse inte göra något annat än att cementera personens position: hen kommer att uppleva sig som ännu mer förtryckt och gå upp ännu mer i offerrollen.

Därför är det en fullkomligt felaktig strategi att uttrycka förakt och vanvördnad för dessa upplevelser. Tyvärr tycks vänstern gärna hemfalla åt detta i precis samma utsträckning som alla andra grupper och ideologier. En följd av det blir dock att man då legitimerar andras förakt mot de som upplever sig förtryckta och svaga. Om vi uttrycker förakt för vissa grupper när de uttrycker sin upplevda svaghet, implicerar vi att det är OK att förakta en grupp som uttrycker sin upplevda svaghet.

Vi borde vara bättre än så. Vänstern bygger ursprungligen på en inkluderande ideologi. Det borde inkludera alla. Jag skulle vilja se Jonas Sjöstedt säga att vänstern vill ha ett samhälle där alla får vara med: både Sverigedemokraterna och de som Sverigedemokraterna inte vill ha med i samhället. Förakt kommer bara att föda mer förakt.

Det här är svårt att göra, för det kräver att vi motverkar en ideologi som identitetsbyggande och därmed urskiljande: "vi" som tänker rätt och "dom" som tänker fel och därmed diskvalificerar sig. Alla ideologier fungerar förstås på det sättet, men om vi vill varaktigt förändra världen kanske vi bör undvika att fortsätta bygga på dessa mönster som är inristade så djupt i samhället och i våra beteenden.

Den postmodernistiska utmaningen

I den historiografiska kurs jag just nu läser har vi gått igenom den ”postmodernistiska utmaningen” emot historieskrivningen. Denna mycket intressanta genomgång väckte en del tankar hos mig, som jag inte riktigt fått utlopp för i kursen.

Den centrala företrädaren för den postmodernistiska utmaningen i sammanhanget är den brittiska historikern Keith Jenkins, som skrivit en medvetet provokativ introduktionsbok till historieämnet, Re-thinking history (Routledge 1991, 2003). Jenkins kritik av historia som vetenskaplig disciplin går ut på att historiker anser sig få fram ”sanningen” när de rekonstruerar det förflutna. Analogt med detta följer att den som läser en historisk framställning tror sig få ”sanningen”. Jenkins menar dock att så inte är fallet. En historikers berättelse om det förflutna är just en konstruktion, inte någon avbild av verkligheten. Den som läser en historisk framställning får därmed inte någon ”sanning”, utan bara den historikerns konstruktion.

Vid en första anblick kan detta synas rätt så okontroversiellt om man inte råkar vara väldigt naiv vad gäller texter. Texter är skrivna av människor, och människor är subjektiva, gör en massa misstag och hyser en massa missuppfattningar. Detta påverkar rimligen en historikers framställning, så att den verkligen inte kan sägas vara någon ren avbild av verkligheten. Men Jenkins kritik går längre än så. För att förklara detta kan vi ställa upp två möjliga beskrivningar av vad en historisk framställning är:

1) En historisk framställning är en konstruktion.

2) En historisk framställning är bara en konstruktion.

Beskrivning 1 menar jag är okontroversiell. Men Jenkins tycks stå för beskrivning 2, att en historisk framställning bara är en konstruktion och ingenting annat. Det är en väldigt kontroversiell ståndpunkt, eftersom det suddar ut gränsen mellan fiktion och icke-fiktion: om vi tar Jenkins på orden finns det ingen relevant skillnad mellan Fernand Braudels verk om Medelhasvärldent på Filip II:s tid och JRR Tolkiens Härskarringen.

Jag håller inte med Jenkins, och jag anser att hans ståndpunkt bygger på en mängd felaktiga antaganden. Det betyder inte att han inte har sina poänger, men jag kommer här att lyfta fram det jag ser som hans felaktiga antaganden.

Det första Jenkins gör är att skilja på det förflutna (the past) och historia (history). Så långt är jag med honom: det är en viktig åtskillnad att göra. Han påpekar sedan att historia och det förflutna inte korresponderar exakt med varandra, vilket möjliggör flera olika tolkningar av det förflutna. Inte heller det ser jag som konstigt. Men sedan kommer det:

”The past and history float free of each other, they are ages and miles apart. For the same object of enquiry can be read differently by different discursive practices /.../ whilst, internal to each, there are different readings over time and space...” (s. 7)

Vad säger Jenkins här? Hans argument är att det är inte bara så att det förflutna och historia inte korresponderar med varandra, utan de är helt oberoende av varandra. Vad har han för belägg för det påståendet? Jo, att olika diskurser kan tolka det förflutna på olika sätt, och deras tolkningar kan variera över tid och rum.  Problemet med detta är att slutsatsen inte följer av det argumentet. Det faktum att flera tolkningar av det förflutna är möjliga innebär inte att det inte existerar någon koppling alls mellan det förflutna och historia.

Jenkins fortsätter med att visa att olika historiker har tolkat samma händelser mycket olika, och att ingen historiker kan inkludera hela det förflutna i sin förklaring. På denna grund försöker han hävda att man aldrig kan veta något om det förflutna (s. 22) De svårigheter han lyfter fram är förvisso relevanta, men de visar bara att det är svårt att nå någon kunskap om det förflutna, inte att det skulle vara omöjligt.

Jenkins forsätter att diskutera det faktum att historia (eller kanske snarare ”historier”) präglas av sina författares utgångspunkter, och sedan tolkas olika av olika läsare. Detta anser han leder till att alla berättelser är problematiska och relativa.  Men vissa berättelser är mer dominerande än andra. Varför? Enligt Jenkins så beror det på maktförhållanden: vissa berättelser legitimerar dem som har makten, och därför tenderar makthavarna att stöda spridningen av just dessa berättelser framför andra (s. 30-31).  Här gör han sig skyldig till ganska grova generaliseringar. Visst är berättelser problematiska, och visst finns det relativa komponenter i alla berättelser, men därav följer inte att allt i berättelserna är relativt. På samma sätt är det klart att makt spelar roll för vilka berättelser som blir mer dominerande än andra, men är det verkligen den enda faktorn bakom att vissa berättelser får mer spridning än andra?

När Jenkins går över till att resonera om sanningsbegreppet i historia blir hans utgångspunkter klarare. Han menar att västerländsk tradition är besatt av att vilja uppnå säker kunskap, vilket leder till en föreställning om att det finns en objektiv sanning.  Utan dessa föreställningar blir vi otrygga. Som han retoriskt frågar:

”Without objectivity how do we discriminate between rival accounts of the same phenomenon; more mundanely, how can we actually decide what were the most important causes of the 1832 reform Act?” (s. 34-35)

Vi kan notera att Jenkins utgår från Platon och kristendomen som grundstenarna i denna västerländska tradition. Han stannar bekvämt nog vid Alfred North Whitehead, mig veterligen den siste vetenskapsteoretiker som försökte upprätta ett absolut, objektivt sant kunskapssystem (tillsammans med Bertrand Russell i Principia Mathematica), och underlåter att ta upp att denna föreställning definitivt skrotades i slutet av 1920-talet då logikern Kurt Gödel visade att det var omöjligt. Men det är klart, sådant skulle försvaga hans argumentation. Oavsett det kan förstås objektivistiska traditioner leva kvar utanför vetenskapsteorin, men Jenkins mer mundana exempel om the 1832 Reform Act inger inget större förtroende för hans argumentationsteknik. Han frågar hur vi ska avgöra vilka som var de viktigaste orsakerna bakom akten, men i själva den frågan finns en värdering (”de viktigaste”) som gör den synnerligen olämplig som en fråga som det skulle kunna finnas ett sant svar på. En relevant fråga hade snarare varit om the 1832 Reform Act någonsin existerat.

När han kommer in på dessa grundläggande fakta backar han plötsligt ifrån sin tidigare ståndpunkt att vi inte kan veta något om det förflutna:

”Thus, we know that the so-called Great War/First World war happened between 1914 and 1918. We know that Margaret Thatcher came into power in 1979. If these are facts then we know facts.” (s. 40)

Så plötsligt finns det alltså fakta som vi kan veta om det förflutna! Hur detta går ihop med Jenkins tidigare förfäktade ståndpunkt är inte lätt att förstå. Men han fortsätter:

”However, such facts, though important, are ”true” but trite within the larger issues historians consider. For historians are not too concerned about discrete facts (facts as individual facts), for such a concern only touches that part of historical discourse called its chronicle. No, historians have ambitions, wishing to discover not only what happened but how and why and what these things meant and mean.” (s. 40).

Så, vi kan veta något om det förflutna. Men det är inte intressant.  Hur kan man komma till denna slutsats? Rimligen endast om man är väldigt begränsad till sin egen, inomakademiska kontext. Det Jenkins angriper är egentligen en slags naiv positivism som inte har varit vetenskapsteoretiskt relevant sedan cirka 1930. Att den lever kvar på sina håll är förvisso sorgligt och något som bör åtgärdas, men det löses knappast genom grova generaliseringar och halvtaskigt formulerade argument.

Om Jenkins hade haft någon kontakt med världen utanför universiteten skulle han veta att just de tankar han använder i sin polemik kan leda till en närmast total relativism. Han är själv medveten om att historia är ideologiskt laddat, men reflekterar inte över vad konsekvenserna blir om man hävdar att diskreta fakta är ointressanta. Han har inte behövt ta klassrumsdiskussioner från utgångspunkten att 1400-talet nog aldrig har funnits, eller att Förintelsen är ett påhitt av den judiska världskonspirationen, eller att svarta afrikaner egentligen har uppfunnit allting och alla andra folk bara har kopierat dem.

Jenkins hävdar att alla berättelser är logiskt likvärdiga, och att den enda skillnaden i deras betydelse är vilken maktlegitimitet de har. Utan att förneka att maktlegitimiteten är viktig, hävdar jag tvärtom att alla berättelser inte är logiskt likvärdiga. Vissa bygger på de diskreta fakta som Jenkins uttrycker sin ringaktning för, andra bygger inte på sådana fakta. Det är skillnaden mellan Braudels bok om Medelhavets historia och Tolkiens om Härskarringen. Skillnaden kan tyckas trivial för den som är invecklad i akademisk diskursanalys, men för den som ställs inför verkliga situationer där åtskillnaden inte är självklar är den av fundamental betydelse.

Att historiska berättelser bygger på fakta betyder inte att de inte är problematiska. Dessa fakta måste granskas, analyseras, tolkas, sättas i sammanhang. Och här blir många av Jenkins poänger om ideologi, makt och diskurser relevanta. Men de rätt märkliga resonemangen i hans framställning visar att postmodernistisk kunskapsteori i sig är begränsad till att analysera och dekonstruera just berättelserna, inte de diskreta fakta som vissa berättelser bygger på.

Min egen undervisning

I forskarutbildningen ska vi skriva en översikt över hur vår egen undervisning är upplagd. Så här blev min text:

Min egen undervisning i historia

Historieämnet har i grunden två olika aspekter. Den ena är historia som bildningsämne – kunskap om fakta, händelser och processer. Den andra är historia som metod – färdighet i källkritik och olika typer av historiskt tänkande. Ingen av dessa aspekter kan uteslutas; för läraren handlar det om att göra en avvägning mellan de två aspekterna.

Min undervisning påverkas mycket av tiden som ramfaktor. Jag har normalt kurser på 8 veckor, en förhållandevis kort tid. Mina elever läser flera andra kurser lika intensivt, och en del arbetar samtidigt, eller har småbarn att ta hand om. Eleverna har också en brokig bakgrund: majoriteten har i alla fall delvis kopplingar till något annat land. Det gör att mitt klassrum är åtminstone potentiellt mångkulturellt. Dessutom är de där för att de, i ett eller annat avseende, har misslyckats i gymnasieskolan.

Vad innebär detta för min undervisning? Den mångkulturella aspekten stärker mig i min uppfattning att det är viktigt att ha ett så internationellt perspektiv som möjligt. Jag försöker minska fokuset på Sverige och Europa och ha med hela världen i den mån jag förmår det. Detta måste dock balanseras mot kurs- och ämnesplanernas krav: i de nya kurserna (som komvux börjar med först hösten 2012) uttrycks ett tydligare fokus på Sverige och Europa, även om det går att upprätthålla ett internationellt perspektiv.

Vidare måste min undervisning vara så lättillgänglig som möjligt: mitt mål är att eleverna inte ska behöva vara i klassrummet på en viss tid, utan lika gärna kan följa en genomgång medan de är hemma med sjukt barn eller när de har ledigt på sen kväll eller tidig morgon. Därför arbetar jag med att spela in alla mina föreläsningar och publicera dem på nätet, tillsammans med allt lektionsmaterial jag kan publicera. Ett led i det är att ha en egen Internetlärobok istället för en traditionell. En plan jag har är att spela in mina powerpointpresentationer och lägga på Youtube (ännu ej realiserat för historia). Slutligen får mina elever inte misslyckas igen. De bär på stigmat att inte ha lyckats, att inte duga i skolan, och det måste jag motverka efter bästa förmåga. De kan tvingas avbryta studierna eller inte hinna med dem på grund av deras egna ramfaktorer, men orsaken får inte vara att jag inte gett dem den information och de metoder de behöver.

Allt detta leder till att jag överlag försöker betona metodaspekten av historia. Jag vill att eleverna ska utveckla ett historiskt tänkande att bärs med sig och kunna använda i verkligheten. Här präglas jag också mycket av min egen utgångspunkt, som är vad Bernard Eric Jensen kallar historiefilosofisk: det jag vill att eleverna ska ha med sig är en bild av den stora helheten.[1]

Historia lärs ofta ut genom berättelser, och det gör helt klart jag också. Jag vill dock inte berätta en viss grupps berättelse, utan den enda meningsfulla är mänsklighetens berättelse. Just därför försöker jag visa på andra historiska berättelser än västerlandets, genom att ta upp upptäckten av Amerika ur afrikanskt perspektiv och andra världskriget ur indiskt. Det betyder inte att standardberättelsen elimineras, utan att berättelserna får komplettera, ifrågasätta och nyansera varandra. I det avseendet är mitt förhållningssätt flerperspektivistiskt i det avseende som Thomas Nygren menar.[2]

Mitt arbete med elever med olika typer av specifika inlärningshinder har gjort mig medveten om betydelsen av särskilda stödåtgärder för att sådana elever ska komma till sin rätt. Det är också min erfarenhet att sådana åtgärder kommer alla till godo.

En sak som jag upplever att många av mina elever behöver hjälp med är att visualisera abstrakta begrepp och sammanhang. Därför har jag arbetat mycket med visuella hjälpmedel. Mina genomgångar utgår alltid från powerpointpresentationer, vilka eleverna får i form av åhörarkopior. I presentationerna anstränger jag mig för att använda många bilder, och ibland beskriver jag skeenden huvudsakligen med bilder. Jag har också konstruerat bildbaserade övningar för eleverna, som går ut på att diskutera komplicerade, abstrakta skeenden med hjälp av bilder. Den här metoden påminner om Neumans matematikundervisning så som den presenteras av Ference Marton, i så måtto att det i båda fallen handlar om att läraren identifierar ett visst moment som viktigt för eleverna att lära sig, och sedan försöker hitta metoder för att synliggöra detta, antingen det handlar om taluppfattning eller orsaksrelationer.[3]

Har jag några grundbultar, någon kanonisk kunskap som eleverna måste ha med sig? Ja, helt klart. Någon frågade mig en gång vad jag skulle ta upp om jag hade en enda lektion i historia. Det är ett bra tankeexperiment, för det tvingar en att fundera mycket noga över vad som är viktigt i historia. Jag kunde ganska snabbt formulera ett svar på frågan: jag skulle ta upp jordbruksrevolutionen och den industriella revolutionen, eftersom det är de två processer som fångar in merparten av mänsklighetens utveckling. Om mina elever inte minns något annat av själva innehållet, så hoppas jag att de i alla fall minns det. Som nummer tre på listan skulle jag ta Europas erövring av Amerika, vilket i sig var en mycket omvälvande process och en nödvändig förutsättning för Europas industriella revolution.

Det blir inte så mycket till grundbultar, kan tyckas. Men de är väldigt grundläggande. Utifrån dessa går det att ta upp enskilda exempel på stats- och imperiebyggnad för att illustrera och konkretisera de historiska förändringarna.

Som exempel på ett moment i min A-kurs tar jag jordbruksrevolutionen, som jag brukar ta upp under kursens första vecka. Mitt normala upplägg är att jag har en genomgång av det tidiga jägarsamhället, som därefter följs av jordbruksrevolutionen. Själva genomgången av jordbruksrevolutionen har jag strukturerad utifrån frågorna vad? när? var? hur? och varför? Störst utrymme ger jag åt hur och varför. Runt hur-frågan försöker jag framhålla att övergången till jordbruk inte var planerad, utan skedde gradvis. Därigenom problematiserar vi också begreppet ”revolution”, som återkommer på flera ställen i kursen och står för rätt olika processer. Hur-frågan hänger också ihop med varför, och här kommer vi in på frågan om historisk empati: går det att förstå vilka motiv som drev forntidens människor? Jag tror det: min egen historiesyn utgår ifrån att historiens grundläggande drivkraft är människors strävan att få det bättre. Vad vi sedan menar med ”bättre”, och vilka medel vi har till förfogande, varierar över tid och rum.

Den huvudsakliga tyngdpunkten i momentet lägger jag dock på jordbruksrevolutionens konsekvenser. Här hänvisar jag uttryckligen till Jared Diamonds artikel om jordbruksrevolutionen som människans största misstag, innan vi tittar på konsekvenserna. Jag presenterar dem i form av bilder, och förklarar vad bilderna står för.

Särskild vikt lägger jag i denna genomgång vid att jordbruksrevolutionen ger upphov till tre tydliga uppdelningar av människan: efter kön (män/kvinnor), efter klass (överklass/underklass) och efter levnadssätt (nomader/bofasta). Alla dessa får betydelse för senare samhällsutveckling. Min erfarenhet är att eleverna utan problem förstår uppdelningarna efter kön och efter klass, och deras stora betydelse. Därför brukar jag betona uppdelningen i nomader och bofasta som den kanske viktigaste historiskt sett, då motsättningarna mellan nomader och bofasta kan förklara många konflikter och därpå följande utveckling.

Efter genomgång och diskussion följer en övning, där eleverna får fundera över vad som var bra respektive dåligt med jordbruksrevolutionen. Oftast brukar denna övning hamna på en ny lektion, och fungerar då också som repetition samt kan fånga upp elever som missat den första lektionen. Övningen går ut på att eleverna får en massa brickor med de olika konsekvenserna, och sedan i grupp ska bedöma varje konsekvens som en ”fördel” eller en ”nackdel” genom att lägga ut dem på ett bräde. Grupperna får sedan redovisa hur de har tänkt inför varandra.

Bild 1: Brädet för värderingsövningen om jordbruksrevolutionen

Bild 2: Konsekvensbrickor för värderingsövningen om jordbruksrevolutionen

Övningen brukar ge upphov till mycket diskussion och huvudbry. Eleverna upptäcker ganska snabbt att olika konsekvenser hänger ihop med varandra på olika sätt. De flesta brukar tycka att ”specialisering” är något bra, men att ”klasskillnader” är någonting dåligt – samtidigt som klasskillnader är en följd av specialisering. Hur ska man i så fall bedöma dessa konsekvenser? En annan diskussion är huruvida fördelarna överväger nackdelarna.

Eleverna får också möjlighet att använda dessa reflektioner i en valbar betygsgrundande uppgift, som är formulerad så här:

Jordbruksrevolutionen: bra eller dålig?

Jordbruksrevolutionen var ett av de mest betydelsefulla skeendena i människans historia. Men vad var bra respektive dåligt med denna förändring?

Redogör för effekterna av jordbruksrevolutionen. Resonera om vilka effekter som var bra och vilka som var dåliga (och på vilket sätt). Utifrån din bedömning, försök ta ställning till om jordbruksrevolutionen på det hela taget var någonting bra eller någonting dåligt. Fundera också över vilken betydelse jordbruksrevolutionen har haft för hur världen ser ut idag.

Referenser

Bernard Eric Jensen, ”Historiebrugsdidaktik – om at etablere en ny slags historiedidaktik”, i Sigmund Ongstad (red.), Fag og didaktikk i laererutdanning. Kunnskap i grenseland (Universitetsforlaget 2006)

Ference Marton, ”Mot en medvetandets pedagogik”, i Michael Uljens (red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (Studentlitteratur 1997)

Thomas Nygren,”Historielärare”, i Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck (red.), Ämnesdidaktiska insikter och strategier. Berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap (Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 1, Karlstad University Press 2009)

---

[1] Jensen 2006 s. 91

[2] Nygren 2009 s. 146

[3] Marton 1997 s. 109-110

Vapenexportens logiska följd

Under den senaste veckan har medias uppmärksamhet fokuserat på Sveriges samarbete med Saudiarabien, vilket i stort innebär att Sverige hjälper saudierna att bygga vapenfabriker.

Detta samarbete kritiseras hårt, och vänsterpartiet kräver försvarsminister Sten Tolgfors avgång. Det jag funderar över är framför allt vad folk är så arga över. Som jag förstår så finns det flera tänkbara orsaker till ilska i detta fall:

1) ilska över att Sverige exporterar vapen

2) ilska över att Sverige exporterar vapen till Saudiarabien

3) ilska över att samarbetet med Saudiarabien hemlighölls

Vad gäller den första orsaken så är det verkligen ett rimligt skäl till ilska, men det är knappast någon nyhet att Sverige exporterar vapen, så det är svårt att se vapenexporten som sådan som orsaken till folks upprördhet i just detta fall.

Vad gäller orsak 3 så tycks den inte vara central. Eller? Hade Tolgfors sluppit kritiken om han hade redovisat samarbetet öppet? Jag tror att folk fortfarande hade blivit upprörda, men hemlighållandet och Tolgfors oärlighet vid konfrontationen har gjort saken värre än den annars kanske varit. Tolgfors agerade här ostrategiskt, och det verkar rimligt att han får betala priset för det, i alla fall om folk- och mediastormen blir tillräckligt hård. Det är ju en beprövad metod för att få systemet att rulla på i gamla spår: när en oegentlighet uppdagas får någon enskild person ta smällen, men i övrigt är det "business as usual". Detta inskärper en redan känd regel för politiker och makthavare: det viktigaste är inte att göra rätt, utan att inte bli påkommen med att göra fel.Och blir du påkommen, så ljug för allt i världen inte om det. Statsminister Fredrik Reinfeldt har också kritiserats, men istället för att slingra sig har han varit rak med att han gärna stöder den saudiska diktaturen om det är bra för Sverige. Utan tvekan en framgångsrik retorisk strategi.

Det tycks alltså som om det folk är arga över är att Sverige säljer krigsmateriel till Saudiarabien. Saudiarabien är ju en av världens obehagligaste stater, med diktatur och omfattande religiöst och klassmässigt förtryck, etc etc. Men är detta verkligen något som skiljer ut Saudiarabien från andra av Sveriges handelspartners för krigsmateriel? Vi säljer ju (uppenbarligen med gott samvete) till Brunei, Förenade arabemiraten och Thailand, knappast demokratier av västerländskt snitt. En av våra största handelspartners vad beträffar krigsmateriel är Pakistan, inte precis ett mönsterland vad gäller stabilitet och mänskliga rättigheter. I vår ärevördiga vapenexporthistoria har vi sålt vapen till Indonesien, till shahens Iran och diverse andra rätt tvivelaktiga partners. Och jag har inte ens tagit upp det faktum att vi ständigt bryter mot vår egen princip att inte sälja till krigförande länder, eftersom USA är en av våra största partners.

Det jag undrar är vart kritikerna vill komma. Är det just handeln med Saudi som är problemet? I så fall, vad är den relevanta skillnaden mellan Saudi och de andra diktaturerna vi säljer till utan protester? Såvitt jag kan se föreligger ingen sådan skillnad.

Inför vår vapenexport kan man inta två positioner som är konsekventa. Den ena företräds av statsministern: vi säljer vapen om det är bra för Sverige (i ekonomiskt/arbetsmarknadsmässigt avseende). Övriga konsekvenser tar vi ingen hänsyn till. Den andra konsekventa ståndpunkten är att vara emot all moraliskt tveksam vapenexport. Och då måste man förr eller senare inse att all vapenexport är moraliskt tveksam. Men just det, då kan vi inte tjäna pengar på andras krigföring!

Om det är vapenexporten som sådan som är problemet, räcker det förstås inte med att byta ut Tolgfors mot någon annan och låta hela maskineriet fortsätta, naturligtvis under bedyranden att vi nu ska skärpa reglerna och se över hur det går till, i alla fall tills nästa stora nyhet drar uppmärksamheten någon annanstans.

Svenska Freds har undersökt utvecklingen av svensk vapenexport, och trenden är tydlig: med tiden blir reglerna för vapenexporten allt hårdare, samtidigt som den faktiska försäljningen vidgas alltmer. Det är alltså en enorm och ökande skillnad mellan ord och handling i den här frågan. Vill vi ha förändring av det krävs en systemförändring, inte att en minister byts ut.

Den som vill läsa om den svenska vapenexporten hittar min översikt här.

Min historia om historia

Den här texten skrev jag i ett snart avslutat projekt, där vi som deltog skulle skriva en s k ämnesbiografi om vårt förhållande till ämnet. Jag skrev om historia.

På många sätt är historia essentiellt för mig. Det är det som definierar mig jämfört med andra, det som får mig att sticka ut. Samtidigt stämmer jag inte riktigt med folks bild av vad en historiker ska kunna, i alla fall inte helt. Det är i alla fall så jag upplever det.

När jag säger till människor att jag är historielärare brukar jag mötas av två olika reaktioner. Den ena är att personen får något grumligt i blicken och snabbt söker upp någon annan att prata med. Den andra reaktionen börjar med intresse, ända tills jag visar mig inte kunna (och inte vara särskilt intresserad av) sådant som vilka olika älskarinnor Ludvig XIV hade, eller vem som byggt till vilken detalj på slottet x. Då träder besvikelsen och oförståelsen in.

Trots detta kvarstår faktum: historia är oerhört viktigt för mig. Det är så grundläggande för min kunskapstörst, min vilja att förstå världen och få andra människor att förstå världen. Men varför just historia? Varför inte fysik eller matematik eller psykologi?

Om jag ska börja med att ge ett allmänt svar på den frågan är det för att ett fundamentalt mänskligt sätt att förstå världen är genom berättelser. Vi människor berättar för varandra, vi fabulerar och är faktabaserade om vartannat. Varje företeelse i verkligheten bär på en berättelse. För att vi ska förstå saker vill vi ha det berättat för oss. I många avseenden är den goda berättelsen en grundläggande form av pedagogik. Och den mest grundläggande berättelsen, den som inkorporerar alla andra i sig, är historia.

Så kan jag börja, på ett allmänt plan, att berätta om vad historia är och vad historia är för mig. Men för att fortsätta måste jag gå ner i en av de otaliga små berättelser som utgör historien, nämligen mitt eget förhållande till historia.

Historia och historia. När jag var liten var det inte historia jag stötte på, utan historier. Det fanns å ena sidan inget sammanhang, utan det var enskilda berättelser i böcker och filmer, spel och serier. Oftast var det hjälteepisoder, som serien om den brittiska soldaten som slogs mot tyskarna vid Termopyle 1941, eller riddaren Ivanhoe.

Å andra sidan fanns ingen skarp gräns mellan historiska berättelser och andra berättelser överhuvudtaget: Ivanhoe skilde sig i princip inte från Frodo, de brittiska och tyska soldaterna i andra världskriget inte från alver och orcher i någon fantasivärld. Allt var berättelser. Allt var historier. Jag kunde använda dem för att fly från en vardag där jag ändå inte passade in.

Någon systematik uppstod genom böcker. Jag kommer ihåg en bokserie jag läste, Ögonvittnen till andra världskriget, som gav något slags sammanhang till berättelserna. Jag förstod något om kronologi, att Tyskland först hade krigat mot Polen, sen mot England och Frankrike, sen mot Ryssland, sen mot USA. Italien och Japan var på Tysklands sida. Det blev ordning på vilka leksakssoldater som skulle slåss mot vilka.

Någonstans här fanns skolans historia, den som jag stötte på i de lektioner som då och då ägnades åt något historiskt. Men det engagerade inte. Vissa enskilda detaljer minns jag: man hämtade järn i träsken på järnåldern. Jaha. I mellanstadiet läste vi om svenska kungar och skulle lära oss dem. Jag gillade Karl XI, för han var en doldis som ändå fick mycket gjort. Precis som jag var en doldis, fast inte fick något gjort (men jag hoppades förstås). Och så var det den kung jag skulle presentera. Men annars minns jag inte mycket. Historia var tråkigt. Det som engagerade mig var historier.

Den avgörande skillnaden inträffade i första året av gymnasieskolan. Jag läste natur, var inriktad på fysik, matematik, astronomi. Jag ville förstå världen. Det vill jag fortfarande. Naturvetenskap och språk var det som tilltalade mig, som gav mig hopp om att förstå. Men naturligtvis ingick lite historia även i naturvetenskapliga linjen. Och det gjorde hela skillnaden.

Det är förstås inte sant. Det hade inte behövt spela minsta roll. Den som gjorde skillnaden var min lärare i historia. Han var gammal, i slutet av sin karriär, och ett original som alla elever hade en uppfattning om: antingen hatade man honom eller så älskade man honom. Jag hörde till den senare kategorin. Skälet är inget mystiskt eller svårbegripligt: han fick mig att förstå historia. Istället för att babbla på om kungar och krig och hur man bodde på vikingatiden, pekade han på sambanden, på hur historia kunde förklara nutiden, och hur en större helhet kunde förklara mindre skeenden. Varför var det krig i Jugoslavien? Jo, titta på områdets historia så framgår det att Jugoslavien var en konstruktion utan någon djupare förankring i de olika folkens historia. Varför upphörde Sveriges stormaktstid? Jo, givet Rysslands makttillväxt var det oundvikligt, det var bara en fråga om när. De olika historierna växte samman, bildade ett mönster. Och jag började förstå hur världen hängde ihop. Hur allt var intressant, för allt kunde användas för att förstå allt annat.

Efter bara ett år var historian slut. Men jag fortsatte att läsa på egen hand, och när gymnasiet var slut visste jag vad nästa steg var. Inte att resa utomlands, inte att plugga naturvetenskap. Nej, jag sökte historia.

Universitetets historieundervisning gav egentligen inte någon aha-upplevelse av amma typ som gymnasieundervisningen hade gett, utan vidgade snarare mitt kunskapsfält något. Den stora behållningen här var snarare att lära känna andra människor med samma intressen som jag. Särskilt stor betydelse fick en vän, Fredrik, som påverkade mig mycket genom att företräda ett vänsterperspektiv och därmed skaka om de borgerliga referensramar jag dittills alltid hade utgått ifrån. Därmed påbörjade jag en omvärderingsprocess av mig själv och mina utgångspunkter, en process som i någon mån fortfarande pågår (och förhoppningsvis aldrig upphör). Det var också Fredrik som uppmuntrade mitt intresse för historiska krigsspel, och genom hans val av läraryrket blev det aktuellt även för mig. Jag hade övervägt det redan innan, och att han valde det gjorde det lättare för mig att välja samma yrke.

Krigsspel kom att spela stor roll för att få perspektiv på historiska skeenden. Krigsspelet i sin bästa form handlar om att simulera en historisk process. Det ställer stora krav på ens analytiska förmåga, och stimulerar ens sinne för både detaljer och helheter, för strukturer och aktörer, för materiella och idémässiga faktorer. Hur mycket spelandet har påverkat mitt sinne för historia är svårt att avgöra, men det har otvivelaktigt varit betydande.

För att få en attraktiv lärarutbildning kompletterade jag historian med svenska och, så småningom, med historia. De första åren av lärararbete hade jag dock ingen historieundervisning, det var först 2002 som jag fick någon historiekurs. De första åren av historieundervisning följde jag läroböckernas upplägg och försökte göra så gott som möjligt utifrån dem. Men jag ogillade böckernas tråkiga upplägg och fantasilöst formulerade text, och fjärmade mig allt mer ifrån dem. Här spelade mitt arbete inom specialpedagogik en viss roll. Flera dyslektiker behövde ha lektionsanteckningar så att de slapp lyssna och skriva samtidigt. Då skrev jag helt enkelt ner mina egna stödanteckningar och kopierade till dem. Från detta var steget inte långt att förstå att alla elever kunde gagnas av detta, så jag började systematiskt med stödanteckningar.

2005 hade denna utveckling gått så långt att läroböckernas epokindelning och upplägg alltmer kändes som en tvångströja. Jag kände också ett behov av att vidga undervisningen mot ett mer globalt perspektiv. Här inspirerades jag av böcker som t ex Jared Diamonds Guns, Germs and Steel. Men på skolan fanns föga intresse för någon systematisk förändring; istället promoverades en laissez-faire-attityd, där varje lärare fick göra som han/hon fann för gott.

Tillsammans med den enda intresserade kollegan gjorde jag ett nytt upplägg av hela historia A-kursen. Vi diskuterade förutsättningslöst vad som borde ingå i kursen utifrån de krav som vuxenutbildningens korta kurstid ställde på oss, och gjorde ett friare upplägg. Fortfarande använde vi traditionella läroböcker, men vårt kompletterande material blev allt mer betydande.

2008 slutade min kollega på skolan. Jag och min gamle vän Fredrik började diskutera möjligheten att ge ut en egen lärobok. Återigen var det pressen från vår respektive praktik, som visade att traditionella läroböcker inte hängde med i utvecklingen, kombinerat med globalhistoriska böcker som McNeills The Human web, som visade att traditionella läroböcker inte hängde med i utvecklingen, som fick oss att fundera i dessa banor. Droppen för min del kom när jag besökte ett läroboksseminarium på Stockholms historiska museum våren 2008. Två nya läroböcker presenterades av sina författare. Båda böckerna var eländigt traditionella. Den ena författaren hade integriteten att stå för det, medan den andra försökte framträda som modern och progressiv, trots att hans lärobok inte var det minsta åt det hållet. Efter denna frustrerande upplevelse var saken klar för mig: vi skulle behöva en egen lärobok.

Våra kontakter med läromedelsförlagen fick oss dock att inse att de inte intresserade sig för läroböcker som inte såg ut precis som alla andra. Fredrik, upptagen med att ta hand om sina barn, hejdade arbetet där, men jag gick vidare utifrån den gemensamma ram vi hade byggt upp, och skrev en sammanhängande lärobokstext av mina stödanteckningar. Inför sommarkursen 2009 lade jag upp materialet på Internet och kunde börja använda min egen Internetlärobok.

När jag nu ser tillbaka på denna ämnesbiografi är det några brytpunkter som tycks avgörande. Det är tydligt att det är möten med människor som framför allt har påverkat mig. Mötet med min gymnasielärare i historia var förmodligen den viktigaste, då jag för första gången fick ett sammanhang, en helhet, genom hans undervisning. Mötet med min vän Fredrik medförde att jag blev bättre på att granska mina egna utgångspunkter och referensramar, och därmed fått ett mer reflekterande förhållningssätt till världen. Och mötet med så mycket konservatism och inkompetens har medfört att jag mer och mer vågar lägga fram min egen version av historieskrivning och historieundervisning.

Avslutningsvis bör jag nämna de ständiga mötena med mina elever. De förvånar, överraskar och utmanar mig och gör mig allt bättre på att ifrågasätta mina utgångspunkter och bygga bättre förklaringsmodeller för att förstå världen. Jag hoppas att jag i någon mån återgäldar det.

Socialpolitik och människosyn

I den forskarutbildning jag precis har påbörjat ingår en del litteratur om svensk samhällsutveckling under 1900-talet. En av böckerna är Jenny Anderssons doktorsavhandling Mellan tillväxt och trygghet från 2003. Denna bok är lite svår att få tag på, och ströks därför från litteraturlistan. Jag hade dock lyckats få tag på ett biblioteksexemplar och passade på att skumma igenom den. Den gav mig några funderingar som jag presenterar här.

Avhandlingen handlar om socialpolitikens ställning i socialdemokratisk ideologi under efterkrigstiden. Andersson delar in denna utveckling i tre delar: för det första det starka samhällets period, från 50-tal till sent 60-tal. Därefter följer en period som präglas av kritik mot det starka samhällets socialsyn. Slutligen kommer "den tredje vägens politik", som slår igenom i början av 80-talet.

I det starka samhället, socialdemokratins klassiskt hegemoniska period, sågs ekonomisk tillväxt och social trygghet som harmonierande mål i samhällsplaneringen. Tanken var att med ökande tillväxt skulle tryggheten också öka. De människor som av olika skäl inte passade in i samhället skulle kunna bli produktiva samhällsmedlemmar. Det som behövdes var att satsa avkastningen av den ekonomiska tillväxten på en expansiv socialpolitik, så skulle dessa alienerade människor finna sig tillrätta och bli väl fungerande samhällsmedborgare. Därigenom skulle tillväxten också öka, vilket skulle leda till mer resurser för en än starkare socialpolitik och därmed en ännu större trygghet. Satsningen på socialpolitik sågs alltså som en samhällsekonomisk investering.

Denna syn började ifrågasättas i slutet av 1960-talet. Vissa grupper inom socialdemokratin började framhålla att samhällets fokus på tillväxt i sig ledde till utslagning av människor, eftersom det fanns människor som inte orkade eller kunde vara eller bli produktiva samhällsmedborgare i samhällsekonomisk mening. Lösningen nu blev att skjuta tillväxtfokuseringen åt sidan, och utforma en "offensiv" socialpolitik riktad mot de ekonomiska samhällsstrukturer som orsakar utslagning. Människors sociala behov skulle vara i centrum för samhällsplaneringen, inte ekonomisk tillväxt.

En följd av denna förskjutning i synen på tillväxt och trygghet blev en ny syn på tillväxtens värde, som måste beräknas med hänsyn tagen till vilka trygghetsförluster den medförde. Därför infördes begreppet "levnadsnivå" som välståndsmätare framför BNP-begreppet. En annan följd var att de utslagna inte längre sågs som potentiella resurser, utan som ”tillväxtens kostnader, som utslitna och utslagna produktionsresurser och en grupp permanent utanför tillväxt och produktion” (s. 125). Socialpolitiken sågs därför inte längre som en investering, utan som en kostnad, något som handlade om solidaritet.

I botten för nästa förskjutning ligger 1970-talets ekonomiska kris, kanske också det allt starkare miljörörelsen. Under sent 70-tal drabbas socialdemokratin av kritik både från höger och vänster. Utifrån en alltmer spridd uppfattning att samhällets resurser är begränsade, blir "kostnadseffektivitet" och "effektivisering" mer centrala begrepp än "samhällsekonomisk" effektivitet. Tillsammans med uppfattningen att socialpolitiken är en kostnad, en belastning på samhället, leder detta till den "tredje vägens politik": socialdemokratin vinner 1982 valet med ett program som bygger just på besparingar och resursöverföringar från "improduktiv" offentlig sektor till "produktiv" exportsektor. Tillväxten hamnar i centrum.

Så långt Anderssons framställning. Min första tanke runt denna utveckling är att människorna i alla dessa perspektiv, oavsett inriktning, uppfattas som ekonomiska enheter som antingen är starka (alltså produktiva/lönsamma) eller svaga (improduktiva/olönsamma). Även i det tidiga sjuttiotalets socialprogressiva tolkning finns en uppfattning om att de "starka" ska vara solidariska mot de "svaga" - en uppfattning som kan ses som paternalistisk. De stackars avaga som inte kan klara sig själva och inte kan bidra med något. Det starka samhällets syn är mer positiv, men även där finns idén om att de "svaga" ska bli "starka" genom socialpolitikens välgörande inverkan. Ingenstans i detta tänkande finns någon idé om att människor har ett egenvärde.

Att ekonomiska synsätt är starka inom politik är inte konstigt. Men bör de vara dominerande? En ekonomiskt präglad samhällssyn innebär oundvikligen att man uppfattar människor som resurser eller kostnader. Är det den människosyn som vi vill ska genomsyra politisk verksamhet? Jag är mycket tveksam till det. Alternativ finns ju faktiskt. Det FN-resolution som västvärlden officiellt bekänner sig till talar ju om mänskliga rättigheter, vilket bygger på en icke-ekonomisk syn om människors egenvärde. Om man (som jag) är kritisk mot rättighetstänkandet går det att ställa det på huvudet och istället utgå från en tanke om mänskliga skyldigheter, där människor ses som noder i nätverk av relationer.

En andra tanke är att det socialpolitiska tänkandet hela tiden utgår från en föreställning om tillväxt. Detta är självklart och oproblematiskt i 50-talets starka samhälle. I det sena 60-talets kritik ifrågasätts inte tillväxten som sådan, utan snarare relationen mellan tillväxt och trygghet. När samhället drabbas av ekonomiska problem sker så en förskjutning mot att tillväxten prioriteras på bekostnad av tryggheten. Ingenstans ifrågasätts själva tillväxttanken som ekonomisk bas för samhället, vilket kanske är den slutsats man borde dra av miljöproblemen.