Globalhistoria i skolan del 3: traditionernas makt

De två tidigare inläggen har behandlat texter som tydligt förespråkar globalhistoria i skolan, utan att närmare gå in på de svårigheter som finns med ett sådant införande. Närmast tänker jag kommentera två artiklar i National History Standards som mer fokuserar på denna problematik, skrivna av Joke van der Leeuw-Roord och Hanna Schissler.

Van der Leeuw-Roord slår inledningsvis fast att debatten om historieämnet i skolan präglas av en romantisering av hur det var förr, en ”yearning for yesterday”. I denna romantiska bild var eleverna förr kunniga och intresserade av historia, medan de numera är okunniga och ointresserade. Därför blir målsättningen att hitta tillbaka till den förmodat goda situationen ”förr”, genom att försöka vrida klockan tillbaka. Ett typexempel på detta är utbildningsminister Jan Björklunds omhuldande av historiska faktakunskaper.

Enligt van der Leeuw-Roord är denna uppfattning felaktig: i själva verket har vuxna alltid uppfattat det som att eleverna är okunniga i och ointresserade av historia, och på denna punkt stöds han av Sam Wineburgs undersökningar i USA, som visar exakt samma sak. Därför föreslår van der Leeuw-Roord and vi måste sluta romantisera det förflutna och istället arbeta för att göra historieämnet relevant för eleverna. Detta görs knappast genom faktaexercis.

Vad är hennes lösningsförslag? Att upprätta en mer övertygande historisk berättelse, som bättre kan förklara varför världen ser ut som den gör. Här ser hon en faktiskt globalt orienterad historia som lämpligare för att förstå den värld vi lever i idag. Samtidigt konstaterar hon att denna ansats har haft föga genomslag i kursplaner i Europa under de senaste åren. Bland annat beror detta på att är svårt att få anslag för att arbeta med ett sådant vidgande av perspektiv: projektmedel går snarare till annat, framför allt att förbättra elevers provresultat. Hon visar vidare att innehållet i historieämnet fortfarande domineras av en nationellt baserad historieskrivning, samtidigt som ett globalt perspektiv i stort sett saknas. I flera fall har en nationellt baserad historisk kanon införts under 2000-talet. Ytterligare ett problem är hur ett vettigt urval ska göras: kanon löser detta genom att stipulera vad som ska tas upp, men detta löser knappast problemet med att göra ämnet relevant.

Van der Leeuw-Roord närmar sig problemets kärna i sin diskussion, och hon visar på de praktiska problemen med att införa en globalhistoria: det är inte så lätt gjort. Och hon är tydlig med att urvalsproblematiken alltid kommer att hemsöka historieämnet. Det som skulle kunna förtydligas här är att urvalsproblematiken förstås också drabbar kanonbaserad, nationell historia: förespråkarna för sådan historieundervisning gör det bara lätt för sig genom att stipulera ett innehåll.

Som jag skrivit tidigare tror jag att urvalsproblematiken faktiskt kan bli en styrka, men det kräver att man uppmuntrar eleverna att lägga märke till ”hålen i intrigen”, och därigenom väcka deras nyfikenhet att riva ner berättelsen och bygga upp en egen. Ett första steg är att vi är tydliga med urvalsproblematiken, genom att försöka ge olika perspektiv och visa att det alltid finns åtminstone ytterligare en berättelse. Här kan stora insatser göras i läroböcker och undervisningsmaterial, då dessa behöver bli bättre på att just redovisa det urval som har gjorts, och på vilka grunder det har gjorts.

Schissler är också inne på diskussionen om en historisk kanon. Hon menar att kraven på kanon och idéer om standardiserade prov är ett resultat av samhällets ekonomiska utveckling och syftar till att skapa en rigidare utbildning ”more in sync with economic demands” (i bakgrunden ligger den ökande globala konkurrensen).  Å andra sidan möjliggör den tekniska utvecklingen att det går att skapa integrerad kunskap på en global nivå. Vidare hävdar hon att skolpolitiken syftar till att förbereda eleverna för konkurrens på en global arbetsmarknad, men gör detta utifrån ett allför snävt tänkande, som promoverar instrumentalisering framför kreativitet och nyfikenhet, som (underförstått) torde vara bättre redskap på den globala arbetsmarknaden än att ha lärt sig saker för att man ska klara nationella prov.

Schissler tror att de ökade kraven på standardisering och kanon också är en reaktion på postmodernismens relativism. Hon anser dock att denna strategi inte fungerar särskilt bra för att motverka relativism – istället bör man sträva efter att integrera flera olika perspektiv i undervisningen. Slutligen argumenterar hon för att standardiserade prov leder till ett konformistiskt tänkande, vilket inte är vad som behövs i nutiden.

Schissler underbygger sitt resonemang genom att ifrågasätta att standardiserade prov kan vara meningsfulla i ett så komplext ämne i historia. Vad gäller kanon så fungerar en sådan som så starkt normativ att hon ställer sig tveksam till dess värde i skolan: det blir svårt att stå för en så godtyckligt urvald grund, åtminstone i historieundervisning.

Hennes argument emot standardiserade prov håller jag personligen med om, men jag är osäker på varför de just ska vara omöjliga i historia. Alla ämnen är väl komplexa om man sätter sig in i dem? Hennes argument är i och för sig allmänt formulerat, bara det att hon exemplifierar med historia. I detta sammanhang ska det bli intressant att se de nya svenska nationella proven i historia, och i vilken mån de håller gentemot hennes kritik. Vad gäller kanondiskussionen så är det uppenbart att Schissler utgår ifrån att en kanon är definierad på nationell bas, och att hon har ett globalt perspektiv som alternativ. Min invändning här är att om man stipulerar att undervisningen ska ha ett globalt perspektiv så blir väl det också en normativ kanon? Å andra sidan kan hon mena att ett globalt perspektiv är försvarbart ur intellektuellt och pedagogiskt perspektiv på ett annat sätt än en nationellt baserad kanon, och då faller förstås min invändning, eftersom jag håller med om den principen.

Själv tror jag att inriktningen mot standardisering och rigiditet i längden kommer att vissa sig olycklig om man vill förbereda för en komplex och dynamisk verklighet. Snarare tror jag på att förbereda människor på att tillvaron är osäker och att det oftast inte finns några givna svar. En förvirringens pedagogik. Men hela diskussionen utgår egentligen från oklara premisser. Vad är egentligen skolans funktion och syfte? Om man utgår från att skolan ska promovera lärande så framstår Schisslers resonemang som ganska övertygande. Men utgångspunkten kanske snarare är en annan: att göra folk till lämplig arbetskraft (lämplig i vilket avseende?) och att legitimera den existerande nationella statsstrukturen. Och då kanske hennes argument framstår som irrelevanta.

Globalhistoria i skolan del 2: Två olika världshistorier

Nästa text i National history standards som väckte mitt intresse är Ross E. Dunns ”The Two World Histories”.  Dunn menar att det finns två olika huvudinriktningar för att skapa en undervisning som bygger på världshistoria, Arena A och Arena B. Arena A omfattar de forskare och lärare som anser att historia måste handla om planeten som en samverkande helhet.  Till denna grupp förlägger Dunn historiker som William McNeill och Alfred Crosby och sociologen Immanuel Wallerstein. Arena B utgörs av två distinkta grupper: dels de som förespråkar studiet av västerländsk civilisation och västerländska värderingar som ”universella”, dels multikulturalister, som ser världen som uppdelad i ett antal olika världskulturer/civilisationer, och förespråkar studiet av var och en av dessa, i någon slags turordning. Centralt i det multikulturella perspektivet är att ingen av kulturerna är bättre eller sämre, utan de är alla principiellt lika intressanta att studera.

Dunns poäng med denna uppdelning är att ta ställning för Arena A:s perspektiv som det enda som kan fungera som grund för en internationell historieutbildning för 2000-talet. Hans huvudsakliga argument för det är att enbart det globala perspektivet adekvat kan förklara hur olika delar av världen utvecklats olika eller lika, genom att visa hur olika delar av världen påverkat varandra. Dessvärre, ur Dunns perspektiv, har det globalhistoriska perspektivet inte förespråkats tillräckligt mycket när det gäller att formulera kursplaner i historia, som fortfarande domineras av västerländska eller multikulturella perspektiv.

Eftersom jag själv är en anhängare av McNeills nätverkstänkande och globalhistoriska perspektiv är det lätt att jag blir förförd av hans resonemang. Men det finns flera problem med hur han resonerar. För det första klumpar han ihop sina två meningsmotståndare i en enda kategori, Arena B. Detta kan möjligen motiveras av hans syfte, men det verkar ändå märkligt att hantera dem båda på samma sätt, utan att fundera över vilka eventuella skillnader som finns mellan dem och vilka eventuella förtjänster dessa perspektiv ändå kan ha för möjligheten till en globalhistoria.

Han tycks också underskatta problemen med att införa globalhistoria i skolan. I tidigare inlägg har jag varit inne på det faktum att skolan är en politiskt styrd organisation, och politikerna verkar i nationalstater, vilka de har ett intresse av att legitimera. Dunn tycks tro att bara lite mer lobbyverksamhet kommer att få igenom globalhistoriska kursplaner; jag tror att svårigheterna är större än så.

Dunn tror vidare att Arena B-perspektiven erbjuder enklare pedagogiska lösningar än Arena A: han menar således att det är enklare att förklara Europas framväxt som dominerande kontinent genom att hänvisa till Europas interna faktorer än till den globala kontexten. Det bygger dock på att man förutsätter någon slags intern överlägsenhet i Europas kultur. Om man inte gör det är det snarare mycket svårt att förklara Europas dominans utan hänvisning till de externa faktorer som möjliggjorde dominansen. Det är i alla fall min erfarenhet av historieundervisning. Dunn tycks här förväxla pedagogisk enfald med pedagogisk enkelhet. Till hans försvar kan anföras att han förmodligen har rätt i att många resonerar på det sätt han redovisar, men det gör inte argumentet starkare.

Min allvarligaste invändning emot Dunn är dock att han kastar ut barnet med badvattnet. Jag håller med om att premisserna för Arena B-perspektiven är problematiska: västvärldens värderingar är inte givet universella och överlägsna, och en uppdelning i distinkta ”världskulturer” är lika artificiellt som att tala om distinkta nationer med för evigt givna gränser. Men någonstans måste man börja, något måste man utgå ifrån när man lär sig historia. McNeills Mänskliga nätverk är en utmärkt bok, men ställer rätt stora krav på läsarens förkunskaper. Att använda hans perspektiv rakt av i skolundervisningen medför en påtaglig risk att undervisningen blir alltför abstrakt för att eleverna ska kunna ta till sig den. Arena B-perspektiven ger värdefull konkretion som går att utgå ifrån. Tricket är sedan att bryta sönder dessa första stödkategorier, dekonstruera dem, och se hur allting hänger ihop. Som jag skrev i samband med Eckhardt Fuchs regionalhistoria: utgå gärna från historiska regioner, men visa sedan hur de samverkar med varandra.

Som avslutning på detta inlägg vill jag nämna en personlig erfarenhet. När jag läste historia i gymnasiet förekom det gott om Europakartor i läroböckerna. Ofta upptogs en påtaglig del av de kartorna av ”Turkiet”, utan att detta nämndes mer än i någon bisats i själva texten. För mig var det ett mysterium, ett som med tiden drev mig att läsa vidare själv och upptäcka det Osmanska rikets historia och hur det hängde ihop med Europas. För mig var det mycket tillfredsställande att kunna slå hål på den tidigare etablerade berättelsen om Europa, där ”Turkiet” uteslutits, och kunna upprätta en ny berättelse som inkorporerade osmanerna. Med tiden lyckades jag göra det med större och större bitar av världen, och få ihop Kina, Afrika och Amerika i berättelsen (jag är fortfarande alltför dålig på Indien, Oceanien och Sydostasien).

Vad vill jag få sagt med detta? Jag tror att det finns en pedagogisk poäng i att eleverna får möta luckor och sådant som inte passar in. Sådant pekar emot att det går att berätta andra historier än de officiella. För att detta ska fungera måste dessa luckor och motstridigheter användas på något sätt i undervisningen, kanske genom att man faktiskt pekar ut dem. Men det kräver också att det finns en berättelse som går att riva ner och göra om.

Globalhistoria i skolan del 1: en expanderande empatisk cirkel

 I det här inlägget bygger jag vidare på diskussionen om globalhistoria i skolan, som jag tog upp i föregående inlägg, då jag kommenterade Eckhardt Fuchs tankar i frågan. Sedan dess har jag satt mig in i den historiedidaktiska debatten i frågan genom att läsa National History Standards (red Linda Symcox & Arie Wilschut, Information Age Publishing 2009), som min kurskamrat Rickard rekommenderade. Boken är en antologi, så jag kommer att kommentera de artiklar i den jag finner mest intressanta. Jag börjar med Linda Symcox artikel om historieämnet i skolan.

Linda Symcox diskuterar historieämnet i amerikanska skolor, och gör en uppdelning som å ena sidan är rätt uppenbar, å andra sidan tydlig och klar. Uppdelningen är mellan två olika åsiktsgrupperingar, dels en nyliberalt influerad nationscentrerad, dels en kosmopolitiskt global. Hon visar hur den traditionellt nationscentrerade historieundervisningen fått vind i seglen under 1990- och 2000-talen och kommit att dominera skolpolitiken, i synnerhet avseende historia, och gör klart att hon själv förespråkar den kosmopolitiska versionen av historieundervisning. Hon formulerar också vad hon anser att den ska innehålla i sju punkter:

1) Den ska syfta till att fostra ömsesidig respekt och hänsynstagande för människor över hela världen, samtidigt som den fostrar kärlek till hemmet (detta är vad Symcox ser som kosmopolitanism).

2) Den ska organiseras som en serie expanderande cirklar. I förskolan utgår man från barnet självt och dess familj, för att sedan expandera cirkeln under följande år för att successivt inkorporera grannar, lokala grupper, andra samhällsmedlemmar, andra medborgare i staten, hela mänskligheten, hela planeten och till slut hela biosfären. Denna tanke är kraftigt influerad av filosofen Martha Nussbaum.

3) Den ska ta upp påverkan från geografi och klimat på mänskliga och ekologiska händelser.

4) Den ska inkludera ekologisk historia så att eleverna förstår hur världen hänger ihop och att våra liv är beroende av biosfären.

5) Den ska lära eleverna att tänka bortom den egna nationens gränser och se dessa gränser som artificiella och konstruerade.

6) Den måste undvika anakronismer och presentism.

7) Den ska ständigt pendla mellan mikronivå och makronivå.

Ett på många sätt intressant förslag. Det kan invändas att Symcox inför starkt normativa inslag i undervisningen, i synnerhet i punkterna 1-3. Ska verkligen historieundervisningen vara så normativ? Mitt svar på denna invändning är att den redan är normativ, men det blir en lömskare typ av normativitet när den inte är uttalad. En av förtjänsterna med Symcox förslag är just att normativiteten blir tydlig – den som vill kan då lättare argumentera emot den. Dessutom formulerar hon ett tydligt förslag på identitetsbildning, något som ofta diskuteras som viktigt i historiedidaktiken utan att diskutanterna definierar vilken slags identitet de är ute efter att bilda. Symcox har här givit ett tydligt förslag.

Personligen accepterar jag grundtankarna i förslaget, men skulle vilja se ett tydligare inslag av kritiskt tänkande som centralt i undervisningen. Risken är att ett förslag som detta kan upphöjas till en ny dogm, som lärs ut okritiskt, och då blir den principiellt problematisk på samma sätt som vilken officiell historieskrivning som helst. Det intressanta skulle vara att diskutera i hur ett program som detta kan genomföras på ett vettigt sätt. Tyvärr misstänker jag att det här förslaget är så långt ifrån den verklighet vi lever i, med skolan ytterst styrd av nationsbaserade politiker, att det kommer att falla redan på förslagsplanet.  Oavsett det finns det flera tankar i förslaget som förtjänar uppmärksamhet: punkt 6 och 7 är t ex rätt självklara att fundera över i historieundervisning, och mer uppmärksamhet bör läggas på hur dessa ska gå att uppnå. Ett tydligare inslag av kopplingar till ekologi och geografi är också mycket viktigt, men har inte fått så mycket uppmärksamhet i historiedidaktiken. Att se nationsgränser som konstruerade är självklart i vetenskaplig historia, och med tanke på att den ofta ses som normgivande även för historieundervisningen torde det inslaget vara okontroversiellt.

Symcox tanke om en expanderande empaticirkel förtjänar slutligen att diskuteras vidare: är detta ett lämpligt sätt att arbeta med empati? Går det kanske snarare att utgå ifrån den gemensamma mänskligheten? Små barn kan ofta visa empati med djur och icke-levande föremål: kan detta tyda på att vi har potentialen till en mer universell grundläggande empati i oss? I så fall skulle bruket av den expanderande cirkeln snarast vara kontraproduktivt.

Något som förenar alla dessa aspekter är att Symcox talar om att de bör göras, inte hur de kan göras. I den mån man accepterar några av de aspekter hon tar upp bör alltså fokus läggas på hur de kan realiseras i skolan. Nu blir det lite väl mycket av önsketänkande av typen ”det skulle vara härligt om vi arbetade så här”. Sådana tankar kan bara bli verklighet om vi går över till att diskutera hur-frågan.