Vad innebär det att tänka historiskt?

Den andra stora teoribildningen inom historiedidaktik kan betecknas ”det historiska tänkandets didaktik”. Medan teoribildningen runt historiemedvetande framstår som filosofisk-teoretisk och abstrakt, framstår det historiska tänkandets didaktik som mer empiristisk. I den här texten försöker jag sammanfatta några centrala komponenter i denna didaktiktradition, utifrån några centrala texter.

En grundläggande distinktion som görs i det historiska tänkandets didaktik är mellan olika typer av begrepp. Oftast används beteckningarna first-order respektive second-order concepts. Historiedidaktikern Stéphane Lévésque väljer att istället tala om ”substantive” och ”procedural” concepts, beteckningar som möjligen är mer genomskinliga. I Lévésques definition är substantive concepts ”what historical knowledge is about – the ”content” of history”. Detta är alltså vad man traditionellt menar med historisk kunskap: fakta, namn, årtal, händelser. Procedural concepts däremot ”concentrates on the concepts and vocabulary that provide the ”structural basis for the discpline””. Det är alltså inte innehållet, utan snarare tankebegrepp som behövs för att kunna analysera och resonera om historia. (s. 29-30).

Poängen med denna åtskillnad är att visa att det finns flera saker som måste tränas upp för att man ska sägas ”kunna historia”. Själva innehållet är en del av kunskapen, men man behöver också lära sig tankebegreppen för att kunna analysera och resonera.

Denna uppdelning är inte nödvändigtvis glasklar, och det går att diskutera huruvida det är befogat att göra ytterligare uppdelningar eller hitta begrepp som överskrider denna uppdelning, man jag tänker inte gå in på detta nu utan istället titta på hur didaktikerna försöker operationalisera denna idé om två olika begreppsuppsättningar som båda två behövs. Och vilka är de tankebegrepp som man behöver lära sig?

Ett problem inom teoribildningen är att det inte finns någon klar terminologi: redan i denna inledning visar det sig att de två begreppskategorierna har fått olika namn hos olika forskare.

Ser vi till Lévésques översikt över historiedidaktik, ställer han upp följande tankebegrepp, och kopplar dem till centrala historiska frågor:

1) Signifikans – vad är viktigt i det förflutna?

2) Kontinuitet och förändring – vad förändrades och vad förändrades inte?

3) Framsteg och förfall – blev det bättre eller sämre?

4) Evidens – hur kan vi använda källor för att begripa det förflutna?

5) Historisk empati – hur kan vi förstå våra förfäder, som kanske tänkte väldigt annorlunda mot hur vi tänker idag? (s. 37)

Dessa fem begrepp är knappast uttömmande, och det tål att fundera på hur de hänger samman med varandra, men bara här har Lévésque visat de viktigaste förtjänsterna med historietänkandets didaktik: den teoretiska idén om tankebegrepp som verktyg kan nästan omedelbart konkretiseras till didaktiska frågor som faktiskt går att använd direkt i undervisningen. Jag ska inte gå in närmare på hur Lévésque utvecklar dessa begrepp, utan istället jämföra med några andra forskare.

Peter Seixas: Benchmarks of Historical thinking

Kanadensaren Peter Seixas är en av de ledande forskarna inom fältet historiskt tänkande. I en av sina texter ställer han upp några ”stukturella begrepp” som enligt honom är centrala i historieundervisningen:

1) historisk signifikans

2) evidens

3) kontinuitet och förändring

4) orsak och konsekvens

5) historiska perspektiv

6) moraliska omdömen

Vi kan se att Seixas uppställning delvis stämmer överens med Lévésques, men det finns några markanta skillnader. Seixas framhåller själv att förmågan att inta ett historiskt perspektiv egentligen är samma som vad många andra menar när de talar om ”historisk empati” – Seixas menar dock att det inte handlar om vardags betydelsen av empati, att ”känna med” någon och på denna grund identifiera sig med henom. Han försöker alltså undvika misstolkningar genom att använda ”historiska perspektiv” istället. Detta leder dock i sin tur till en terminologisk förvirring.

Seixas lägger vikt vid orsakstänkande, vilket hos Lévésque snarast finns inbakat i ”kontinuitet och förändring”. Seixas däremot har lagt ”framsteg och förfall” som en aspekt av kontinuitet och förändring. Så här ser vi att kategoriseringen av begrepp kan variera. Själv lutar jag nog mer åt Seixas på denna punkt: orsak-verkan känns som så fundamentalt att det bör vara en egen kategori, medan framsteg och förfall snarast framstår som en värderande aspekt av kontinuitet och förändring.

Den enda essentiella skillnaden mellan begreppsapparaterna är alltså Seixas tillägg av moraliska omdömen. Vad menar han med detta? Enligt Seixas lägger vi moraliska aspekter på historia – i alla fall om den är meningsfull för oss. Därför är det viktigt att tydliggöra den moraliska dimensionen och fundera över vad vi, eller elever, eller läromedelsförfattare, eller forskare, ser som moraliskt acceptabelt/oacceptabelt. I resonemanget ligger också att fundera över i vilken grad det är rimligt att fördöma förflutna handlingar – det är lätt för oss i nutiden, att med facit i hand fördöma sådant som ledde till mycket lidande. Men en del saker kanske bör fördömas i alla fall? I detta tänkande går det också att få in funderingar över hur framtida människor kommer att döma (och fördöma) oss.

Ashby, Lee & Shemilt: teorin omsatt i praktiken

Forskarna Rosalyn Ashby, peter Lee och Denis Shemilt har testat det historiska tänkandet i praktiken i flera undersökningar.  Några viktiga resultat de lyfter fram och betonar är dels vikten av att ta in elevernas förförståelse i undervisningsarbetet, dels att eleverna behöver en begreppsapparat för att hantera kunskap, och dels vikten av metareflektion, alltså att fundera över sin egen inlärning.

Ashby et al fortskrider sedan genom att ge ett antal exempel på klassrumsarbete med källor, där målsättningen är att träna upp elevernas tänkande runt historisk evidens – det är det tankebegrepp som står i fokus i denna undersökning.  De tre forskarna menar att de genom denna ingång också kommer åt signifikans och historisk empati. De avslutar med att framhålla att lärarens uppgift är att tydliggöra mönster och visa vägen för elevernas tänkande.

Det finns mycket jag gillar i denna undersökning: konkretionen, de praktiska tipsen, och just framhållandet av lärarens roll. Det huvudsakliga problemet är att uppslagen är väldigt detaljfixerade: det är källundersökningar av t ex St Brendans mytologiska resa över havet, och om Mayflower och de första engelska bosättningarna i Amerika. Dessa kanske känns mer naturliga i England/USA, men jag skulle vilja ha lite större ämnesområden. Nu pekar förvisso forskarna på att dessa exempel kan knytas till större områden, och att de har valt ämnena för att de är vanligt förekommande, så de ska inte lastas för hårt för detta.

Sam Wineburg: hur tänker en historiker?

Den amerikanska psykologen Sam Wineburg har blivit en inflytelserik historiedidaktiker under 2000-talet. Han undersöker framför allt hur olika personer läser och tolkar historiska berättelser och källor. Utifrån sina resultat kallar han sin bok, liksom den centrala artikeln i boken, för ”Historical thinking and other unnatural acts”. Wineburgs poäng är just att historiskt tänkande inte kommer naturligt, utan tvärtom måste tränas upp.

En bärande tanke för Wineburg är att historia handlar om att både känna igen sig och att möta det obekanta. Igenkänningen ger oss ett sammanhang att sätta in oss själva i: ”The familar past entices us with the promise that we can locate our own place in the stream of time and solidify our identity in the present” (s. 83). Men det obekanta behövs för att utmana oss och tvinga oss att utöka vår uppfattning om vad som är mänskligt. Detta kan ställas mot historiemedvetandedidaktiken, som utan vidare håller med om det bekanta, men inte alls lika tydligt om det obekanta.

I en av Wineburgs undersökningar får studenten Derek exemplifiera det icke-historiska tänkandet: han får läsa om ett slag under amerikanska frihetskriget, och ska koppla ihop den dåtida berättelsen med en av ett antal tänkbara illustrationer: han ombeds välja den som bäst fångar hur han tror att det verkligen var. Han väljer en bild av hur de underlägsna amerikanerna gömmer sig bakom skydd undan de brittiska styrkorna. Han motiverar sitt val med att det är rimligt utifrån situationen att de underlägsna amerikanska styrkorna söker skydd undan den överlägsna brittiska eldkraften. Och det är ett rimligt resonemang, ytterst resonabelt. Men det stämmer inte. De amerikanska styrkorna gjorde inte så, utan stod i det öppna och blev nedskjutna tills de överlevande flydde.

Vad är det Derek gör fel? Problemet är att han egentligen saknar förutsättningar för att kunna tolka slaget korrekt. Han känner inte till hur 1700-talskrigföring gick till, och han besitter ingen kunskap om dåtidens syn på manlighet, och kan därför inte använda dessa för att förklara varför dåtidens människor kunde bete sig på ett sätt som kan tyckas irrationellt för en nutida betraktare. Istället läser han in nutida beteenden och värderingar i den dåtida situationen. Hans tänkande är alltså ett exempel på presentism, tendensen att tolka både dåtid och framtid i ljuset av nuet. Eller, som Wineburg uttrycker det:

”Historical thinking requires us to reconcile two contradictory positions: first, that our established modes of thinking are an inheritance that cannot be sloughed off; second, that if we make no attempt to slough them off, we are doomed to a mind-numbing presentism that reads the present into the past. (s. 86-87)”

Ett annat exempel är när Wineburg låter en skolad historiker läsa om ett område han bara är ytligt bekant med. Historikern läser noggrant, läser om, tolkar på nytt, resonerar, och framhåller sin förvirring, osäkerhet och hur han försöker förstå situationen utifrån dåtidens förutsättningar. Wineburg lyfter fram just denna osäkerhet som kritisk:

Paradoxically, what allows us to come to know others is our distrust of our capacity to know them, a skepticism toward the extraordinary sense-making abilities that allow us to construct the world around us /.../ The awareness that the contradictions we see in others may tell us more about ourselves is the seed of intellectual charity. It is an understanding that counters narcissism, for the narcissist sees the world – both the past and the present – in his own image. Mature historical thinking teaches us to do the opposite: to go beyond our own image, to go beyond our brief life, and to go beyond the fleeting moment in human history into which we’ve been born /.../ Of the subjects in the secular curriculum, it does the best in teaching us those virtues once reserved for theology – the virtue of humility in the face of limits to our knowledge and the virtue of awe in the face of the expanse of human history.” (. 93)

Wineburg har fått kritik för att hans undersökningar visar att historiker klarar av att tolka historiska texter bättre än lekmän. Personligen finner jag det okontroversiellt – om historiker inte kunde historia bättre skulle det vara svårt att motivera ämnet som akademisk disciplin. Jag utgår också ifrån att läkare överlag är bättre på medicin än vad jag är. Däremot kan det ifrågasättas om det kritiska skepticism Wineburg får fram verkligen är kännetecknande för just historia som vetenskap. Är det inte snarare ett kännetecken på en sund vetenskaplig hållning överhuvudtaget?

Denis Shemilt: Värdet av ”big pictures”

Den sista texten inom det historiska tänkandets didaktik som jag läst är skriven av Denis Shemilt. Han framhåller betydelsen av ”frameworks”, alltså ramar, strukturer, som nödvändigt för att eleverna ska kunna begripa de fakta de stöter på. Undervisningen bör gå ut på att eleverna ska kunna organisera historisk information till stora och små bilder av historia. Särskilt trycker Shemilt på vikten av en ”big picture”, en helhet för att göra historien begriplig.

Shemilts text är full av handfasta tips för att tillgängliggöra historieundervisningen. Ett exempel är i generellt upplägg: börja med en helhetsöversikt över hela den historia som ska gås igenom. Låt eleverna reproducera översikten med egna ord/begrepp, och gör sedan fördjupningar/utvikningar som explicit återknyter till översikten.

Shemilt påpekar att det finns flera operationella problem med denna ”framework”-pedagogik. Ett centralt sådant är hur pass mycket information som behövs i översikten för at göra den begriplig: målet för Shemilt är att ha med minimal mängd information, eftersom flera forskningsresultat visar att en större mängd information gör undervisningen svårare att begripa.

Shemilt menar att målet med undervisningen ska vara att eleverna utvecklar ”historical consciousness”. Han hänvisar här bl a till historiemedvetandeteoretikern Jörn Rüsen, men när Shemilt talar om historical consciousness tycks han snarare åsyfta ett medevetet, reflekterande förhållningssätt till historia. Hans ”historical consciousness” tycks alltså snarast svara emot det som B E Jensen kallar för historiskt medvetande, och inte historiemedvetande enligt den gängse definitionen.

Shemilt betonar vikten att använda begrepp för att strukturera historia och göra den begriplig. Hans version av historical consciousness bygger på tre nödvändiga komponenter:

”knowledge and understanding of historical content; the organisational devices at the student’s disposal /.../ and the ways in which students make personal sense of second-order concepts pertaining to change, cause and accounts.” (s. 191)

Utifrån hur utvecklade dessa komponenter är, ställer Shemilt upp ett antal nivåer av historical consciousness som sammanfattar hur man kan uppfatta det förflutna:

The past as a magic porridge pot

The past as a map with landmarks

The past as soap opera

The past as epic

The past as a rainbow

The past as a kaleidoscope

Jag ska här inte gå vidare in på vad dessa innebär i detalj: deras beteckningar är i sig ganska målande.

Shemilt avslutar med att ta upp en invändning emot hans idé om frameworks och big picture-historia: den bygger inte upp något nationellt/traditionellt historiemedvetande, och kan alltså inte användas för någon slags nationell identitetsbildning. Han själv ser detta som något positivt, och menar att big picture-historia tänkbart kan bidra till att bilda andra identiteter som kan vara övernationella.

I Shemilts framställning av historical consciousness kan jag känna mig hemma: här framhålls betydelsen av att ge eleverna ramverk och strukturer för tänkandet, och hans historical consciousness är tydligt definierat som reflekterande. Han har också en klar uppfattning om hur man kan arbeta för att utveckla detta tänkande mot mer avancerade nivåer. Slutligen har han en klar uppfattning om vilka identiteter han vill att historieundervisning ska bidra till att bilda.

Sammanfattningsvis anser jag att denna skolbildning är mer fruktbar än historiemedvetandetraditionen: historietänkarna är tydligare med vad de vill, och har klara idéer om hur man ska arbeta. Även om delar av skolbildningen fastnar i detaljstudier, finns här också de som likt Shemilt syftar till att bygga upp helhetsförståelse. Krydda det men Weinburgs skeptiska förhållningssätt till sin egen förståelse så har vi ett recept för att kunna arbeta med att verkligen utveckla elevers historiska tänkande och historiska medvetande.

Litteratur

Ashby, Rosalyn, Peter J Lee och Denis Shemilt, “Putting Principles into Practice: teaching and Planning”, Suzanne Donovan och John D Bransford (eds.) How Students Learn. History, Matematics and Science in the Classroom. National Research Council. The National Academic press. Washington DC 2004. S. 79-178 

Lévesque, Stéphane, Thinking Historically: Education Students for the Twenty-First Century. University of Toronto Press, 2008. (se särskilt kap. 1-3)

Seixas, Peter, “Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada” Centre For The Study of Historical Consciousness; 2008.

Shemilt, Denis, ”Drinking an Ocean and Pissing it Cupful: How Adolescents Make Sense of History”. I: Symcox , Linda & Wilschut, Arie (eds.) National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of Teaching History. Information Age Publishing. 2009, s. 141-210.

Wineburg, Sam, ”Historical Thinking and Other Unnatural Acts”, Phi Delta Kappan, Dec2010/Jan2011, Vol. 92 Issue 4, p81-94.