Tal om mormor

Jag skrev det här talet till min mormors begravning den 8 maj 2013 (hon dog den 24 april). Eller jag skrev ett annat, det här den lätt modifierade versionen som som jag använde, nedskrivet i efterhand av mig själv. Det kanske inte är en typ av text som bör publiceras, men hellre det än att det bara ligger i min dator.

När jag tänker på mormor så tänker jag på böcker som jag läst. Det kanske låter konstigt, men det är så att det var faktiskt tillsammans med mormor som jag lärde mig att läsa. När mormor kom och hälsade på oss i huset i Saltsjöbaden där jag växte upp, så sov hon – i alla fall de första åren – i mitt rum, i övre slafen i min våningssäng. På morgonen kunde jag krypa upp till henne med en bok som verkade spännande, och så hjälpte hon mig att ljuda bokstäverna. Bokstäverna blev till ord, orden blev till meningar, och meningarna blev till berättelser. Så på något sätt är det passande att jag idag läser upp lite ur en bok som jag tycker om (det är en något fri översättning):

Hoppet är det sista som lämnar människan, sägs det. Men det är inte sant. Även när hoppet försvinner finns något kvar. Och det är det som är det som verkligen räknas. Det som finns kvar när även hoppet är borta.

Tiden tar allting ifrån oss till slut. Allt vi har skaffat oss genom begåvning, hårt arbete och tur blir vi av med till slut. Tiden tar vår styrka, våra önskningar, våra mål, vår framtid, vår lycka och även vårt hopp. Allt vi kan ha, allt vi kan äga, kommer tiden ta ifrån oss. Tiden, den kosmiska tjuven. Men det finns någonting som tiden aldrig kan ta ifrån oss, och det är det som finns kvar när till och med hoppet är borta. Det, det som finns kvar när till och med hoppet är borta, säger oss något om vilka vi är.

Jag träffade mormor på sjukhuset, när hon bara hade några dagar kvar att leva. Det var jag, min bror Johan och min mamma. Jag och Johan satt med henne medan mamma pratade med läkaren. Mormor var vaken ibland, men då och då somnade hon. Jag höll hennes hand medan hon sov, och kände hur det då och då ryckte till i den. Kanske drömde hon. Samtidigt rullade tv:n i hörnet på med något frågesportsprogram.  En helt vanlig dag i världen i det rum där min mormor låg och dog.

Mormor vaknade, och då försökte hon prata med oss. Det var svårt för henne, men hon lyckades ändå säga några saker. Och det var en sak som återkom, gång på gång. En fras på fyra ord som hon upprepade, om och om igen. Det här var vad hon sa: ”Jag älskar er alla”.

Jag och Johan, vi kunde svara att vi älskar henne också. Vi kunde också prata minnen och praktiska saker och banala saker och allt annat som vi fortfarande har kvar. Men för mormor, med lite mer än två dygn kvar att leva, var allt det där borta. Det som var kvar, det som inte kunde tas ifrån henne, var det som ligger i de fyra orden. ”Jag älskar er alla”.  

Det var min mormor. Hon är död nu. Hon älskade oss alla.

Globalhistoria i skolan del 3: traditionernas makt

De två tidigare inläggen har behandlat texter som tydligt förespråkar globalhistoria i skolan, utan att närmare gå in på de svårigheter som finns med ett sådant införande. Närmast tänker jag kommentera två artiklar i National History Standards som mer fokuserar på denna problematik, skrivna av Joke van der Leeuw-Roord och Hanna Schissler.

Van der Leeuw-Roord slår inledningsvis fast att debatten om historieämnet i skolan präglas av en romantisering av hur det var förr, en ”yearning for yesterday”. I denna romantiska bild var eleverna förr kunniga och intresserade av historia, medan de numera är okunniga och ointresserade. Därför blir målsättningen att hitta tillbaka till den förmodat goda situationen ”förr”, genom att försöka vrida klockan tillbaka. Ett typexempel på detta är utbildningsminister Jan Björklunds omhuldande av historiska faktakunskaper.

Enligt van der Leeuw-Roord är denna uppfattning felaktig: i själva verket har vuxna alltid uppfattat det som att eleverna är okunniga i och ointresserade av historia, och på denna punkt stöds han av Sam Wineburgs undersökningar i USA, som visar exakt samma sak. Därför föreslår van der Leeuw-Roord and vi måste sluta romantisera det förflutna och istället arbeta för att göra historieämnet relevant för eleverna. Detta görs knappast genom faktaexercis.

Vad är hennes lösningsförslag? Att upprätta en mer övertygande historisk berättelse, som bättre kan förklara varför världen ser ut som den gör. Här ser hon en faktiskt globalt orienterad historia som lämpligare för att förstå den värld vi lever i idag. Samtidigt konstaterar hon att denna ansats har haft föga genomslag i kursplaner i Europa under de senaste åren. Bland annat beror detta på att är svårt att få anslag för att arbeta med ett sådant vidgande av perspektiv: projektmedel går snarare till annat, framför allt att förbättra elevers provresultat. Hon visar vidare att innehållet i historieämnet fortfarande domineras av en nationellt baserad historieskrivning, samtidigt som ett globalt perspektiv i stort sett saknas. I flera fall har en nationellt baserad historisk kanon införts under 2000-talet. Ytterligare ett problem är hur ett vettigt urval ska göras: kanon löser detta genom att stipulera vad som ska tas upp, men detta löser knappast problemet med att göra ämnet relevant.

Van der Leeuw-Roord närmar sig problemets kärna i sin diskussion, och hon visar på de praktiska problemen med att införa en globalhistoria: det är inte så lätt gjort. Och hon är tydlig med att urvalsproblematiken alltid kommer att hemsöka historieämnet. Det som skulle kunna förtydligas här är att urvalsproblematiken förstås också drabbar kanonbaserad, nationell historia: förespråkarna för sådan historieundervisning gör det bara lätt för sig genom att stipulera ett innehåll.

Som jag skrivit tidigare tror jag att urvalsproblematiken faktiskt kan bli en styrka, men det kräver att man uppmuntrar eleverna att lägga märke till ”hålen i intrigen”, och därigenom väcka deras nyfikenhet att riva ner berättelsen och bygga upp en egen. Ett första steg är att vi är tydliga med urvalsproblematiken, genom att försöka ge olika perspektiv och visa att det alltid finns åtminstone ytterligare en berättelse. Här kan stora insatser göras i läroböcker och undervisningsmaterial, då dessa behöver bli bättre på att just redovisa det urval som har gjorts, och på vilka grunder det har gjorts.

Schissler är också inne på diskussionen om en historisk kanon. Hon menar att kraven på kanon och idéer om standardiserade prov är ett resultat av samhällets ekonomiska utveckling och syftar till att skapa en rigidare utbildning ”more in sync with economic demands” (i bakgrunden ligger den ökande globala konkurrensen).  Å andra sidan möjliggör den tekniska utvecklingen att det går att skapa integrerad kunskap på en global nivå. Vidare hävdar hon att skolpolitiken syftar till att förbereda eleverna för konkurrens på en global arbetsmarknad, men gör detta utifrån ett allför snävt tänkande, som promoverar instrumentalisering framför kreativitet och nyfikenhet, som (underförstått) torde vara bättre redskap på den globala arbetsmarknaden än att ha lärt sig saker för att man ska klara nationella prov.

Schissler tror att de ökade kraven på standardisering och kanon också är en reaktion på postmodernismens relativism. Hon anser dock att denna strategi inte fungerar särskilt bra för att motverka relativism – istället bör man sträva efter att integrera flera olika perspektiv i undervisningen. Slutligen argumenterar hon för att standardiserade prov leder till ett konformistiskt tänkande, vilket inte är vad som behövs i nutiden.

Schissler underbygger sitt resonemang genom att ifrågasätta att standardiserade prov kan vara meningsfulla i ett så komplext ämne i historia. Vad gäller kanon så fungerar en sådan som så starkt normativ att hon ställer sig tveksam till dess värde i skolan: det blir svårt att stå för en så godtyckligt urvald grund, åtminstone i historieundervisning.

Hennes argument emot standardiserade prov håller jag personligen med om, men jag är osäker på varför de just ska vara omöjliga i historia. Alla ämnen är väl komplexa om man sätter sig in i dem? Hennes argument är i och för sig allmänt formulerat, bara det att hon exemplifierar med historia. I detta sammanhang ska det bli intressant att se de nya svenska nationella proven i historia, och i vilken mån de håller gentemot hennes kritik. Vad gäller kanondiskussionen så är det uppenbart att Schissler utgår ifrån att en kanon är definierad på nationell bas, och att hon har ett globalt perspektiv som alternativ. Min invändning här är att om man stipulerar att undervisningen ska ha ett globalt perspektiv så blir väl det också en normativ kanon? Å andra sidan kan hon mena att ett globalt perspektiv är försvarbart ur intellektuellt och pedagogiskt perspektiv på ett annat sätt än en nationellt baserad kanon, och då faller förstås min invändning, eftersom jag håller med om den principen.

Själv tror jag att inriktningen mot standardisering och rigiditet i längden kommer att vissa sig olycklig om man vill förbereda för en komplex och dynamisk verklighet. Snarare tror jag på att förbereda människor på att tillvaron är osäker och att det oftast inte finns några givna svar. En förvirringens pedagogik. Men hela diskussionen utgår egentligen från oklara premisser. Vad är egentligen skolans funktion och syfte? Om man utgår från att skolan ska promovera lärande så framstår Schisslers resonemang som ganska övertygande. Men utgångspunkten kanske snarare är en annan: att göra folk till lämplig arbetskraft (lämplig i vilket avseende?) och att legitimera den existerande nationella statsstrukturen. Och då kanske hennes argument framstår som irrelevanta.

Globalhistoria i skolan del 2: Två olika världshistorier

Nästa text i National history standards som väckte mitt intresse är Ross E. Dunns ”The Two World Histories”.  Dunn menar att det finns två olika huvudinriktningar för att skapa en undervisning som bygger på världshistoria, Arena A och Arena B. Arena A omfattar de forskare och lärare som anser att historia måste handla om planeten som en samverkande helhet.  Till denna grupp förlägger Dunn historiker som William McNeill och Alfred Crosby och sociologen Immanuel Wallerstein. Arena B utgörs av två distinkta grupper: dels de som förespråkar studiet av västerländsk civilisation och västerländska värderingar som ”universella”, dels multikulturalister, som ser världen som uppdelad i ett antal olika världskulturer/civilisationer, och förespråkar studiet av var och en av dessa, i någon slags turordning. Centralt i det multikulturella perspektivet är att ingen av kulturerna är bättre eller sämre, utan de är alla principiellt lika intressanta att studera.

Dunns poäng med denna uppdelning är att ta ställning för Arena A:s perspektiv som det enda som kan fungera som grund för en internationell historieutbildning för 2000-talet. Hans huvudsakliga argument för det är att enbart det globala perspektivet adekvat kan förklara hur olika delar av världen utvecklats olika eller lika, genom att visa hur olika delar av världen påverkat varandra. Dessvärre, ur Dunns perspektiv, har det globalhistoriska perspektivet inte förespråkats tillräckligt mycket när det gäller att formulera kursplaner i historia, som fortfarande domineras av västerländska eller multikulturella perspektiv.

Eftersom jag själv är en anhängare av McNeills nätverkstänkande och globalhistoriska perspektiv är det lätt att jag blir förförd av hans resonemang. Men det finns flera problem med hur han resonerar. För det första klumpar han ihop sina två meningsmotståndare i en enda kategori, Arena B. Detta kan möjligen motiveras av hans syfte, men det verkar ändå märkligt att hantera dem båda på samma sätt, utan att fundera över vilka eventuella skillnader som finns mellan dem och vilka eventuella förtjänster dessa perspektiv ändå kan ha för möjligheten till en globalhistoria.

Han tycks också underskatta problemen med att införa globalhistoria i skolan. I tidigare inlägg har jag varit inne på det faktum att skolan är en politiskt styrd organisation, och politikerna verkar i nationalstater, vilka de har ett intresse av att legitimera. Dunn tycks tro att bara lite mer lobbyverksamhet kommer att få igenom globalhistoriska kursplaner; jag tror att svårigheterna är större än så.

Dunn tror vidare att Arena B-perspektiven erbjuder enklare pedagogiska lösningar än Arena A: han menar således att det är enklare att förklara Europas framväxt som dominerande kontinent genom att hänvisa till Europas interna faktorer än till den globala kontexten. Det bygger dock på att man förutsätter någon slags intern överlägsenhet i Europas kultur. Om man inte gör det är det snarare mycket svårt att förklara Europas dominans utan hänvisning till de externa faktorer som möjliggjorde dominansen. Det är i alla fall min erfarenhet av historieundervisning. Dunn tycks här förväxla pedagogisk enfald med pedagogisk enkelhet. Till hans försvar kan anföras att han förmodligen har rätt i att många resonerar på det sätt han redovisar, men det gör inte argumentet starkare.

Min allvarligaste invändning emot Dunn är dock att han kastar ut barnet med badvattnet. Jag håller med om att premisserna för Arena B-perspektiven är problematiska: västvärldens värderingar är inte givet universella och överlägsna, och en uppdelning i distinkta ”världskulturer” är lika artificiellt som att tala om distinkta nationer med för evigt givna gränser. Men någonstans måste man börja, något måste man utgå ifrån när man lär sig historia. McNeills Mänskliga nätverk är en utmärkt bok, men ställer rätt stora krav på läsarens förkunskaper. Att använda hans perspektiv rakt av i skolundervisningen medför en påtaglig risk att undervisningen blir alltför abstrakt för att eleverna ska kunna ta till sig den. Arena B-perspektiven ger värdefull konkretion som går att utgå ifrån. Tricket är sedan att bryta sönder dessa första stödkategorier, dekonstruera dem, och se hur allting hänger ihop. Som jag skrev i samband med Eckhardt Fuchs regionalhistoria: utgå gärna från historiska regioner, men visa sedan hur de samverkar med varandra.

Som avslutning på detta inlägg vill jag nämna en personlig erfarenhet. När jag läste historia i gymnasiet förekom det gott om Europakartor i läroböckerna. Ofta upptogs en påtaglig del av de kartorna av ”Turkiet”, utan att detta nämndes mer än i någon bisats i själva texten. För mig var det ett mysterium, ett som med tiden drev mig att läsa vidare själv och upptäcka det Osmanska rikets historia och hur det hängde ihop med Europas. För mig var det mycket tillfredsställande att kunna slå hål på den tidigare etablerade berättelsen om Europa, där ”Turkiet” uteslutits, och kunna upprätta en ny berättelse som inkorporerade osmanerna. Med tiden lyckades jag göra det med större och större bitar av världen, och få ihop Kina, Afrika och Amerika i berättelsen (jag är fortfarande alltför dålig på Indien, Oceanien och Sydostasien).

Vad vill jag få sagt med detta? Jag tror att det finns en pedagogisk poäng i att eleverna får möta luckor och sådant som inte passar in. Sådant pekar emot att det går att berätta andra historier än de officiella. För att detta ska fungera måste dessa luckor och motstridigheter användas på något sätt i undervisningen, kanske genom att man faktiskt pekar ut dem. Men det kräver också att det finns en berättelse som går att riva ner och göra om.

Globalhistoria i skolan del 1: en expanderande empatisk cirkel

 I det här inlägget bygger jag vidare på diskussionen om globalhistoria i skolan, som jag tog upp i föregående inlägg, då jag kommenterade Eckhardt Fuchs tankar i frågan. Sedan dess har jag satt mig in i den historiedidaktiska debatten i frågan genom att läsa National History Standards (red Linda Symcox & Arie Wilschut, Information Age Publishing 2009), som min kurskamrat Rickard rekommenderade. Boken är en antologi, så jag kommer att kommentera de artiklar i den jag finner mest intressanta. Jag börjar med Linda Symcox artikel om historieämnet i skolan.

Linda Symcox diskuterar historieämnet i amerikanska skolor, och gör en uppdelning som å ena sidan är rätt uppenbar, å andra sidan tydlig och klar. Uppdelningen är mellan två olika åsiktsgrupperingar, dels en nyliberalt influerad nationscentrerad, dels en kosmopolitiskt global. Hon visar hur den traditionellt nationscentrerade historieundervisningen fått vind i seglen under 1990- och 2000-talen och kommit att dominera skolpolitiken, i synnerhet avseende historia, och gör klart att hon själv förespråkar den kosmopolitiska versionen av historieundervisning. Hon formulerar också vad hon anser att den ska innehålla i sju punkter:

1) Den ska syfta till att fostra ömsesidig respekt och hänsynstagande för människor över hela världen, samtidigt som den fostrar kärlek till hemmet (detta är vad Symcox ser som kosmopolitanism).

2) Den ska organiseras som en serie expanderande cirklar. I förskolan utgår man från barnet självt och dess familj, för att sedan expandera cirkeln under följande år för att successivt inkorporera grannar, lokala grupper, andra samhällsmedlemmar, andra medborgare i staten, hela mänskligheten, hela planeten och till slut hela biosfären. Denna tanke är kraftigt influerad av filosofen Martha Nussbaum.

3) Den ska ta upp påverkan från geografi och klimat på mänskliga och ekologiska händelser.

4) Den ska inkludera ekologisk historia så att eleverna förstår hur världen hänger ihop och att våra liv är beroende av biosfären.

5) Den ska lära eleverna att tänka bortom den egna nationens gränser och se dessa gränser som artificiella och konstruerade.

6) Den måste undvika anakronismer och presentism.

7) Den ska ständigt pendla mellan mikronivå och makronivå.

Ett på många sätt intressant förslag. Det kan invändas att Symcox inför starkt normativa inslag i undervisningen, i synnerhet i punkterna 1-3. Ska verkligen historieundervisningen vara så normativ? Mitt svar på denna invändning är att den redan är normativ, men det blir en lömskare typ av normativitet när den inte är uttalad. En av förtjänsterna med Symcox förslag är just att normativiteten blir tydlig – den som vill kan då lättare argumentera emot den. Dessutom formulerar hon ett tydligt förslag på identitetsbildning, något som ofta diskuteras som viktigt i historiedidaktiken utan att diskutanterna definierar vilken slags identitet de är ute efter att bilda. Symcox har här givit ett tydligt förslag.

Personligen accepterar jag grundtankarna i förslaget, men skulle vilja se ett tydligare inslag av kritiskt tänkande som centralt i undervisningen. Risken är att ett förslag som detta kan upphöjas till en ny dogm, som lärs ut okritiskt, och då blir den principiellt problematisk på samma sätt som vilken officiell historieskrivning som helst. Det intressanta skulle vara att diskutera i hur ett program som detta kan genomföras på ett vettigt sätt. Tyvärr misstänker jag att det här förslaget är så långt ifrån den verklighet vi lever i, med skolan ytterst styrd av nationsbaserade politiker, att det kommer att falla redan på förslagsplanet.  Oavsett det finns det flera tankar i förslaget som förtjänar uppmärksamhet: punkt 6 och 7 är t ex rätt självklara att fundera över i historieundervisning, och mer uppmärksamhet bör läggas på hur dessa ska gå att uppnå. Ett tydligare inslag av kopplingar till ekologi och geografi är också mycket viktigt, men har inte fått så mycket uppmärksamhet i historiedidaktiken. Att se nationsgränser som konstruerade är självklart i vetenskaplig historia, och med tanke på att den ofta ses som normgivande även för historieundervisningen torde det inslaget vara okontroversiellt.

Symcox tanke om en expanderande empaticirkel förtjänar slutligen att diskuteras vidare: är detta ett lämpligt sätt att arbeta med empati? Går det kanske snarare att utgå ifrån den gemensamma mänskligheten? Små barn kan ofta visa empati med djur och icke-levande föremål: kan detta tyda på att vi har potentialen till en mer universell grundläggande empati i oss? I så fall skulle bruket av den expanderande cirkeln snarast vara kontraproduktivt.

Något som förenar alla dessa aspekter är att Symcox talar om att de bör göras, inte hur de kan göras. I den mån man accepterar några av de aspekter hon tar upp bör alltså fokus läggas på hur de kan realiseras i skolan. Nu blir det lite väl mycket av önsketänkande av typen ”det skulle vara härligt om vi arbetade så här”. Sådana tankar kan bara bli verklighet om vi går över till att diskutera hur-frågan.

Intryck och reflektioner från konferensen "Globalization and School Subjects"

Här sammanfattar jag några intryck och egna tankar med utgångspunkt i konferensen ”Globalization and School subjects” som hölls i Karlstad den 13-14 december. Volymen av föreläsningar och presentationer var omöjlig för en person att överblicka, så detta bygger på mitt personliga urval av föreläsningar. För att få någon ordning på reflektionerna sorterar jag dem under några olika rubriker.

Faran med en enda berättelse

Konferensen inleddes med att professor Fran Martin redogjorde för sitt projekt med att göra lärarstudieresor mellan nord och syd, ett arbete som innefattade Storbritannien, Gambia och Indien. Huvuddelen av hennes framställning upptogs av en diskussion om problemen med att ha en enda berättelse om den Andra. Själva poängen med projektet var just att bryta upp cementerade föreställningar om hur den Andra ”är”. Detta gällde både för britter som fick möjlighet att besöka Gambia eller Indien och vice versa. En deltagarreflektion som jag fastnade för var en gambisk lärare som berättade om hur hans föreställningar om Storbritannien förändrades av besöket i landet. Han kunde för sitt liv inte föreställa sig att det fanns fattiga och hemlösa i det rika Storbritannien, och blev förstås djupt chockad av deras förekomst när han väl kom till landet. Samma sak, men omvänt, gäller många västerländska föreställningar om afrikanska länder. Det är förstås inget konstigt med att vi har stereotypa föreställningar. Problemet blir om vi tror att våra stereotypa föreställningar verkligen stämmer överens med hur världen faktiskt är. Just därför är det så viktigt med alternativ och motberättelser.

Martins resonemang ligger nära hur jag själv tänker i dessa frågor. Vi människor har en förmåga och tendens att kategorisera det vi upplever, att sortera verkligheten i snyggt etiketterade lådor. Personligen tror jag att detta är evolutionärt präglat – den artmedlem som kan skilja på exempelvis lämpliga bytesdjur och farliga rovdjur har större möjligheter att överleva länge nog för att föra sina gener vidare till en ny generation. Med andra ord är det ett evolutionärt framgångsrikt beteende. Men en bieffekt av detta är att vi lätt fastnar i våra mentala kategorier, så att de blir viktigare för vår förståelse av verkligheten än verkligheten i sig. För att motverka detta behöver vi utveckla strategier som bryter upp dessa mentala strukturer. Martins projekt visade på ett sätt att lyckas med detta, som hon effektfullt kallade ”learning to unlearn”.

En faktor som dock måste tas med i beräkningen vid utarbetandet av sådana strategier är vilken betydelse våra mentala kategoriseringar har för våra identiteter. Mer om identiteter senare.

Möjligheten till globalhistoria

En av de stora föreläsningarna dag två var professor Eckardt Fuchs om globalhistoria. Fuchs är historiker, och hade inget tydligt historiedidaktiskt perspektiv, men hade likväl studerat hur historieböcker i olika delar av världen rörde sig mot någon form av globalhistoriskt perspektiv. Det han visade på var dock snarast hur läroböcker rörde sig från ett nationalhistoriskt fokus till ett regionalhistoriskt. Istället för att handla om exempelvis Japans historia började läroböckerna handla om Japan i dess  regionala kontext, med samspel mellan Japan och andra länder i Östasien, mest uppenbart Kina och Korea. En intressant aspekt av detta är hur historiska konflikter presenteras. Fuchs visade på exempelvis konflikten om ön Takeshima mellan Korea och Japan och hur detta påverkade vilket namn ön ska ha i olika böcker. Han visade också hur tyska läroböcker i historia fram till 1990-talet inkluderade kartor på tyskland 1937, med de därefter förlorade områdena Schlesien, Pommern och Ostpreussen tydligt markerade. Dessvärre finns ingen forskning på hur dessa kartor faktiskt användes i tyska klassrum och hur de uppfattades av eleverna.

Mina tankar runt detta är att det Fuchs visade på egentligen inte är någon globalhistoria, utan snarare just regionalhistoria. Fuchs menade att globalhistoria och transnationell historia är samma sak, vilket jag inte håller med om. Regionalhistoria är helt klart transnationell historia, men det är inte globalhistoria. Att läsa Östersjöområdets historia är inte att läsa globalhistoria.

Är då en globalhistoria möjlig? Och hur ser en sådan berättelse i så fall ut? Det går förstås att skapa en översiktlig berättelse om hela Jorden, men jag är osäker på hur en sådan kan fungera i våra svenska historiekurser. De exempel på verkligt global historia som jag läst, framför allt McNeills Mänskliga nätverk, är rätt så abstrakt och förutsätter att läsaren redan har en hel del kunskaper. Jag tror däremot att undervisningen kan inriktas mot ett globalhistoriskt perspektiv, dvs att historieundervisningen syftar till att bygga upp en förståelse för hur hela världen interagerat och interagerar på olika sätt. För att göra detta behövs en utgångspunkt, och här är regionen lämplig. Exakt vilken region man ska utgå från går att diskutera. Två möjligheter för Sverige är t ex Östersjöregionen eller Europaregionen. Från denna utgångspunkt bör sedan undervisningen fokusera på interregional historia, dvs visa hur regionen interagerat med andra regioner. Enskilda statsbildningar kan användas som fall för att fördjupa och konkretisera förståelsen för utvecklingen. Demokratiseringen i Sverige bör alltså ses som ett fall av demokratisering i västvärlden. Då kan övergripande frågor som varför den moderna demokratin växte fram i denna del av världen fokuseras, samtidigt som Sverige blir ett fall av hur denna demokrati kom att utvecklas.

En angränsande fråga är förstås i vilken mån denna typ av historia är önskvärd. På denna punkt kontrades det globalhistoriska perspektivet av Bengt Schüllerqvist, som påpekade att undervisningen är politiskt styrd av nationalstater, vilket innebär att den ytterst är till för att befästa nationalstatens existensberättigande. Därför kan vi inte bortse från nationalstatens historia. Det är förvisso sant, men min invändning mot detta är att man som lärare visserligen måste göra det som man åläggs att göra, men att man också måste fundera över vad som är möjligt att göra i undervisningen. Låser vi oss slaviskt till en politisk styrning blir undervisning en rent byråkratisk procedur. Dessutom riskerar det att bli en enda berättelse, med alla de faror som det medför (se ovan). Om vi istället kan problematisera nationalstater och regioner genom att visa på den ständiga interaktion som förekommit och förekommer, så ökar vi möjligheterna till flerperspektivism och minskar risken för att fastna i dogmatiska kategorier. Priset för detta är en risk för oklarhet och förvirring. Det är inte självklart vad som ska vara utgångspunkt, men det är just det som är poängen – det ÄR inte självklart.

Att skapa identiteter och värderingar

Ett bärande tema i konferensen var vad jag skulle vilja kalla för identitetsfrågan. Detta tema har beröringspunkter med de teman jag redan beskrivit här ovan, och kom kanske tydligast till uttryck i Stephane Lévesques och Jocelyn Letourneaus presentation av sin forskning om Quebecstudenters historiemedvetande. De frågade studenter i åldern 15-25 om deras uppfattning om Quebecs historia, och fick fram mycket intressanta resultat. Många studenters historiemedvetande kunde beskrivas i termer av en berättelse om t ex ständig kamp mot motgångar, eller en berättelse om hur Quebec blivit offer för britterna. Det bör tilläggas att de hittills bara analyserat de franskkanadensiska studenterna, inte engelskkanandensarnas. Ofta märktes en hög grad av medvetenhet om de kanadensiska indianernas existens och hur de behandlats av kolonisterna. Som en student sammanfattade Quebecs historia: ”everyone got screwed”.  Det var ständigt britterna som framställdes som skurkarna.

I samband med presentationen påpekade Letourneau att det inte spelar någon roll vilket historiemedvetande studenterna uppvisar: det intressanta är att de uppenbarligen har ett historiemedvetande. Ur forskarperspektiv förstår jag hans uttalande, men måste invända att det ur typ alla andra perspektiv spelar en väldigt stor roll vad det är för historiemedvetande. Detta återför mig till min tidigare kritik emot historiemedvetandets didaktik: den är mycket viktig på så sätt att den sätter fingret på historiens betydelse för våra identiteter, men säger inget vidare om vad dessa idéer är eller ska vara. Identitetsaspekten kom upp i så gott som alla presentationer jag lyssnade till, men ingen tog tag i kärnfrågan: vad är det för identiteter vi talar om? Vad är det för identiteter som bildas av historieundervisning, eller undervisning över huvud taget? Finns det några slags önskvärda identiteter som ska uppnås? Hur ser de ut i så fall, och hur kan man nå till dem? Spelar det någon roll om vi talar om personliga identiteter, sociala identiteter, etnisk-religiösa identiteter, nationella identiteter, övernationella identiteter? Jag tror att dessa frågor är mycket centrala, och har förstås mina egna tankar om dem. Men överlag behöver denna diskussion, om skolan som indoktrinerande institution och dess eventuella betydelse och roll i en globaliserad värld, uppmärksammas mer.

I nära anslutning till detta förekom några presentationer, bland annat av Thomas Nygren, om mänskliga rättigheter i undervisningen. Här fanns en tendens att se FN:s mänskliga rättigheter som universella, vilket dock uppmärksammades och kritiserades av de deltagande. Men det reste också frågan om hur mänskliga rättigheter ska tas upp i undervisning, och vilka? FN:s? Europarådets? Kairodeklarationens? Och så vidare.

Utvecklingen av en ny fascism

Den sista presentation jag tänker kommentera är Kerstin von Brömssens presentation av tankeinnehållet i Anders Behring Breiviks Manifest 2083. Hon är i färd med att göra en diskursanalys av detta manifest och presenterade några centrala delar av tankeinnehållet:

Jag har läst delar av detta 1500-sidiga dokument, men inte orkat ta mig igenom särskilt mycket, så det var skönt att få de tendenser jag sett bekräftade av en mer noggrann läsare. Kerstin sammanfattade tankarna i tre negationer:

- antimultikulturalism

- antifeminism

- antiislamism

Detta påminde mig omedelbart om den klassiska fascismens tre negationer (antiliberalism, antikonservatism, antikommunism) och Kerstin bekräftade detta. Vi kan alltså se manifestet som ett exempel på hur den nya fascismen tar sig uttryck. Jag misstänker att vi kommer att få se mer av dessa tankeströmningar i framtiden.

En annan tydlig tråd var kopplingen till kristendom och korståg, vilket styrker mitt intryck att Breivik ser sig som en modern korsfarare. Och paralleller kan förstås dras till SS fascination inför riddarordnarna.

Antydningar till bejakande av våld fanns, men inte så tydligt. Däremot går det att se en stark strömning av förakt för svaghet, enligt Harald Ofstad själva kärnkomponenten i den nazistiska ideologin.  Det intressanta med detta är att Ofstad ser spår av detta tänkande även i det liberala konkurrenssamhället. Det innebär i så fall (tänker jag) att Breiviks ideologi inte är så främmande för vårt samhälle. Logiskt sett följer han principerna om marknadssamhällets konkurrens, men vidgar det till att omfatta konkurrens mellan etnisk/religiösa grupper. I det ljuset blir hans handlingar visserligen extrema men ändå skrämmande begripliga.

Det påpekades också att Breivik tycks ha fått de flesta av sina idéer via internet, och denna informationskanals betydelse för identitetsbildning kom alltså att uppmärksammas. Jag drog förstås parallellen till Thomas de Zengotitas bok Mediated, om hur medieringen av verkligheten blir verkligare än verkligheten själv, eftersom den medierade verkligheten är klarare, enklare, tydligare och mer HD än verkligheten i sig.

Det går förstås att skriva mera, mera om detta, men just nu känner jag mig ganska uttömd på tankar....

Sedan och Stonne

Den sista hela dagen präglades av regn. Hittills hade vi haft tur med vädret: det kom visserligen regnskurar då och då, men överlag var det uppehåll. Men på fredagen öste det ner kontinuerligt hela dagen. Fredde och jag ville ändå besöka Sedan och Stonne, när vi ändå var i närheten. Richard och Ante bestämde sig för att följa med. Det var förmodligen ett misstag, eftersom de inte var så sugna på att se fler museer och slagfält.

Sedan var kanske ändå värdefullt för dem, eftersom denna större stad i alla fall hade öppna butiker (öppettiderna på den franska lansbygden var en ständig källa till frustration för oss). Fredde och jag gick dock och besökte Sedans slott, som vi inte kände till men som visade sig vara Europas största medeltida borg, en gigantisk stenfästning omgjord till museum. De håller regelbundet torneringsuppvisningar på gården, men idag var det inställt pga det dåliga vädret. Även utställningsrummet över det fransk-tyska kriget 1870-71 var stängt för renovering. Icke desto mindre var själva borgen mycket intressant att besöka. Dessutom fanns där en riktigt bra museishop, där man kunde få tag på en hel del souvenirer. Detta blev lite ironiskt eftersom Ante och Richard gick runt i stan och letade (förgäves) efter en souvenirshop. Hade de följt med oss hade de hittat den.

En gata i Sedan

Sedans borg

Skottglugg i borgen

Efter besöket i Sedan åkte vi till den lilla byn Stonne (ca 47 invånare). Under några dagar i maj 1940 utkämpades här en serie desperata strider, då det tyska elitregementet Grossdeutschland erövrade höjden vid Stonne för att få en överblick över floden Meuse och säkra övergångarna över den. de franska styrkorna gjorde desperata motanfall (byn erövrades och återerövrades 17 gånger på 4 dagar), men tvingades till slut retirera.

Själva byn var rätt intetsägande, men det fanns en gammal fransk stridsvagn och några minnesmärken där.  Den största behållningen var att gå upp på utsiktsplatsen och få en överblick över omgivningen. Då förstår man varför denna oansenliga by var så viktig.

Fransk stridsvagn av typ Char B1 bis

Utsikt från Stonne

Vid Waterloo

Enda sättet att undkomma Verduns illusionslöshet är att fly till en galenskap med mer romantisk anstrykning. Det var precis vad vi gjorde på torsdagen, då vi åkte till slagfältet Waterloo i Belgien, strax söder om Bryssel.  Klockan tio mötte vi vår guide, engelsmannen Alan Lindsey, och följde honom på en tur runt själva Waterloo-slagfältet, samt de två föregående slagen vid Ligny och Quatre Bras.

Napoleonkrigen var fruktansvärda på sitt sätt. Men de var länge sedan, och krigandet var inte industriellt då. Det är ett helt annat, romantiskt skimmer över detta, än över skyttegravskrigets lergråa verklighet.

Längs den här lilla upphöjningen (vägen) stod den brittiska infanterilinjen under Picton

Utsikt från Wellingtons position mot fälten där franska I:a kåren anföll Pictons linje

Vår guide vid minnesstenen över Pictons trupper, belägen där Wellington befann sig

Panorama över den brittiska linjen

Slaget vid Waterloo var kulmen på de berömda ”hundra dagarna”. Napoleon hade besegrats 1814 och förvisats till ön Elba, men när segrarmakterna förhandlade med varandra under Wienkongressen blev de snabbt osams. På våren 1815 utnyttjade Napoleon detta för att försöka återta makten i Frankrike, men det enda de andra makterna var överens om var att Napoleon måste bort. Snabbt organiserades flera arméer. Waterlookampanjen var Napoleons försök att vinna en snabb seger mot de närmaste fiendestyrkorna, Wellingtons brittisk-holländska armé och Blüchers preussiska. Han överraskade sina fiender med en snabb inmarsch i Belgien. Den 16 juni besegrade han preussarna vid Ligny, men hans underordnade Ney lyckades inte med samma sak mot britterna vid Quatre Bras. När nyheterna kom om preussarnas nederlag backade Wellingtons armé till Waterloo, i förhoppningen om att hålla där tills preussarna kunde komma till undsättning. Napoleon anföll den 18:e, men lyckades inte besegra britterna innan Blüchers armé dök upp, räddade den brittiska linjen och avgjorde slaget.

Preussarnas marschväg mot Plancenoit, i Napoleons flank. Den brittiska linjen skymtar till höger.

 Vägen in till Plancenoit (till höger i bilden)

Monument över preussarnas insats

En personlig guide gjorde besöket oerhört mycket intressantare. Hade vi inte haft honom, hade vi gått upp på det stora monumentet Lejonkullen, besökt museerna och sedan åkt därifrån. Istället följde vi Napoleons, Wellingtons och Blüchers arméers fortspår, och fick verkligen en känsla för hur det såg ut och gick till. Alan hade bedrivit en hel del egna undersökningar, och hade t ex lyckats lokalisera resterna av den kvarn i Ligny där Wellington  och Blücher lovade att understöda varandra. Och det gav helt nya perspektiv att stå på Napoleons utsiktsplats vid Waterloo och inse att han måste ha sett hur allting utspelade sig, t o m att preussarna hade dykt upp och hotade att gå in i den franska arméns rygg. Flera av byggnaderna finns också kvar, t ex gården Hougumont, som var en av britternas positioner och som det stod mycket hårda strider om.

Utsikt mot slagfältet från Napoleons utsiktsplats

Är det kejsaren själv månne? :P

Efter rundturen gick i upp på den 40 meter höga Lejonkullen och fick en fin överblick över hela slagfältet. Själva Lejonkullen byggdes efter slaget som monument över prinsen av Orange, som ledde britternas högra flank under slaget. Orange var fullkomligt inkompetent, men eftersom han var en kunglighet byggdes monumentet till hans ära.

 Gården Hougumont, som britter och fransmän stred hårt om

 Över denna mark anföll det franska kavalleriet

Vår guide vid resterna av kvarnen där Wellington och Blücher kom överens om att understöda varandra

 Napoleons utsikt över Ligny

 Lejonkullen

Utsikt över slagfältet från Lejonkullen

Vi lämnade Waterloo efter en mycket lång dag, och återvände till Sapogne, trötta men belåtna med besöket.