Argumentation, önsketänkande eller propaganda?

När vi människor försöker förstå världen kan vi göra det på olika sätt. Ett beprövat sätt är argumentationen: att för sig själv och andra förklara hur man uppfattar saker och ting och bemöta motstridiga uppfattningar efter bästa förmåga. Ett annat sätt är önsketänkandet: man utgår ifrån att det skulle vara bra om det var på ett visst sätt, och så förklarar man världen utifrån det perspektivet, oavsett om det är en hyllning av den kommande apokalypsen eller förutsägelse om ett paradis på Jorden. Det andra alternativet ligger farligt nära propaganda.

Den amerikanska psykologen Steven Pinker kom 2011 ut med boken ”The Better Angels of Our Nature. The Decline of Violence in History and its Causes. Jag har äntligen haft tid att läsa detta mastiga verk (ca 700 sidor text), för att bilda mig en uppfattning om Pinkers resonemang. Jag var medveten om att jag inte är benägen att hålla med honom utan vidare, men hoppades på en bok som skulle utmana mina föreställningar och ge nya insikter. Men Pinkers bok har visat sig vara en stor besvikelse.

Bokens grundtanke är enkel, men området den ska täcka in är monumentalt, vilket delvis förklarar dess digra omfång. Pinker vill visa att våldet i världen har minskat historiskt, och förklarar detta men fem faktorer: 1) starka stater; 2) kommersialism; 3) feminisering; 4) kosmopolitanism; 5) ökat förnuft. I korthet ser resonemangen ut så här: starka stater upprättar våldsmonopol och minskar därför våldet inom samhället. Stater kan förstås använda sitt våldsmonopol för att kriga mot varandra. men här kommer de andra faktorerna in: handel är en verksamhet som alla inblandade tjänar på, och det medför att handelsrelationer minskar risken för krig. Ökat kvinnligt inflytande i politik minskar det manliga inflytandet, och män är överlag mer våldsamma än kvinnor. Moderna massmedia och ökad läskunnighet ökar möjligheterna till empati med och förståelse för andra. Och vi har med tiden alltmer accepterat rationella argument för jämlikhet, jämställdhet, demokrati och mänskliga rättigheter.

Det finns flera allvarliga problem med Pinkers resonemang. Jag ska inte gå in i detalj i all den empiri han tar upp, utom möjligen några exempel, utan istället problematisera hans utgångspunkter. Det första, och största, problemet är att han aldrig definierar våld. Det är rätt häpnadsväckande i en bok som handlar om just våld. Utifrån de exempel Pinker tar upp går det någorlunda att sluta sig till att det han diskuterar är fysiskt våld människor emellan: jag kallar detta den snäva definitionen av våld.

Med den snäva definitionen av våld är det relativt oproblematiskt att visa att våld minskat genom historien, i alla fall i västvärlden. Traditionellt förklaras detta just med de starka staterna – Pinker hänvisar uttryckligen till Hobbes Leviathan, och använder denna beteckning på den starka staten. Pinker är uppenbarligen inte nöjd med den förklaringen, och det av goda skäl. Starka stater kan leda till totalitära attityder, och då tar våldet nya dimensioner. Vi behöver bara tänka på Sovjetunionen, en av de starkaste statsbildningarna någonsin, för att förstå att starka stater bär på nya våldsproblem.

Men man kan också definiera våld på andra sätt. Vi kan vidga definitionen till att omfatta våld mot djur. I så fall blir bilden förmodligen rätt annorlunda, med tanke på vår omfattande köttindustri. Vi kan vidga definitionen till att innefatta våld mot organismer överhuvudtaget – och då kommer vår industriella avverkning av skog och andra organiska resurser in. Kanske kan man tala om våld som åverkan på biosfären – och i så fall har våldet ökat monumentalt sedan den industriella revolutionen i slutet av 1700-talet. Vi kan också ta upp psykiskt och mentalt våld: sådant är väldigt mycket mer svårmätbart, men om man nu ska diskutera våld bör dessa aspekter rimligen tas upp, om inte annat som exempel på hur ens undersökning är avgränsad. Pinker gör inget av detta. Någon gång hänvisar han till forna tiders grymhet mot djur eller våldsamma attityder/tankefigurer, men bara när det passar hans övergripande resonemang. Följden blir att hela hans bevisföring haltar betänkligt.

En annan problematisk aspekt är avsaknaden av argumentation mot andra perspektiv. Varför slutade rättsystemet att tillgripa brutala bestraffningar med tortyr och utstuderat grymma dödsstraff? Pinker förklarar det med ett ord: upplysningen. De förnuftiga upplysningsmänniskorna argumenterade emot onödigt grymma straff, och därför slutade man med det, för det var ju så förnuftiga argument. Det är det traditionella perspektivet, med det mänskliga förnuftet obrutna framstegssaga i fokus, som Pinker berättar. Det kan man ju göra, men intellektuell hederlighet kräver att man då bemöter meningsmotståndare. Avseende våld är det svårt att komma ifrån den franska filosofen Michel Foucault, som förklarar förändringen av bestraffningar på ett helt annat sätt: forna stater hade förhållandevis lite makt över sina folk, och behövde därför demonstrera sin makt tydligt genom ytterst brutala bestraffningar som visades upp offentligt. När staternas makt växte under 1700-talet var detta inte lika nödvändigt, och minskade därför i omfattning. Det minskade fysiska våldet korresponderar alltså mot en ökad grad av mentalt våld i formen hot om våld: vi vet att staten har medel att bestraffa oss, och därför aktar vi oss för att trampa den på tårna.

Foucaults förklaring behöver inte nödvändigtvis vara rätt. Kanske spelar båda förklaringar en roll, eller kanske går någon av dem att motbevisa. Min poäng är att Pinker inte tar diskussionen: han låtsas inte ens om att den finns. Därmed öppnar sig ännu ett gapande hål i hans förklaringsmodell.

Ett tredje problem är Pinkers fokus på väst: så gott som alla hans exempel kommer från Europa och USA. Någon gång nämner han andra länder, men bara i avseende att förstärka sin tes. Bilden man får är att han ser västvärlden som den ”normala” utvecklingen, och det vi behöver göra är bara att sprida västs statssystem, ekonomiska system och liberala värderingar över hela världen så kommer allt att bli bra. Därmed ignorerar han en rätt omfattande historisk evidens som visar på västvärlden som ett undantag snarare än ett normalfall. Återigen kan detta diskuteras, och det går att argumentera för att även om väst är ett undantag så kan västs exempel, eller delar av det, användas som förebild för andra delar av världen. Men Pinker går inte in i den diskussionen. Återigen låtsas han inte om den.

För att få verkligheten att stämma överens med den uppfattning han framför är Pinker tvungen att göra en del våld på empirin. Vissa felaktigheter kan jag ha överseende med, som när han utan vidare klumpar samman nutida nomadfolk med de människor som levde för 60 000 år sedan. Det blir missvisande, eftersom nutida nomader inte existerar i ett vakuum utan har samverkat med och påverkats av andra mänskliga kulturer i tusentals år, men är ett rätt vanligt misstag som görs även av en del historiker.

Värre är det när han väljer att skildra Europas ”religionskrig” som en direkt följd av just religion. Från korstågen till Trettioåriga kriget lägger Pinker ansvaret för krigen på religion. Det är måhända tacksamt, men grovt överförenklande. Om religion var orsaken till korstågen, hur förklarar man då att det muslimska furstendömet Damaskus upprepade gånger slöt allianser med korsfararna, eller att korsfararna krigade för att upprätthålla det fatimidiska kalifatet i Egypten gentemot Zengidernas försök att störta det? Hur förklarar man att det katolska Frankrike gick in i Trettioåriga kriget på protestanternas sida? Istället för en sådan intetsägande förklaring som ”religion”, kan man istället lyfta fram att stater har intressen: t ex ekonomiska, politiska och ideologiska. För att en stat ska vara villig att gå i krig behövs det att flera av dessa sammanfaller. Så går det att förklara Frankrikes agerande under Trettioåriga kriget mycket bättre utifrån maktpolitiska hänsyn, och Sveriges utifrån en kombination av ekonomiska, politiska och religiösa intressen. Men att göra det skulle visa att två av Pinkers ”fredsfaktorer”, statssystemet och kommersialismen, inte nödvändigtvis leder till minskat våld – de kan lika gärna leda till ökat våld. Och det skulle emotsäga hans tes. Genom att konsekvent reducera komplexa system till resultat av idéer kan Pinker driva tesen att en förändring av idéer ledde till en förändring av världen. Men empirin stöder inte ett så enkelt orsaksförhållande.

Det värsta exemplet på Pinkers godtycklighet ligger i hans hantering av franska revolutionen. För varje anhängare av traditionell framstegsoptimism och upplysning är franska revolutionen ett problem: alla tjusiga idéer om frihet och mänskliga rättigheter, och så fick vi ett skräckvälde och påföljande storkrig. Pinkers lösning? Han påstår utan vidare att de franska upplysningsfilosoferna inte var av samma upplysningsanda som Kant och Locke: därför är franska revolutionen inte något exempel på att upplysningsidéer kan leda till problematiska resultat, för de var ju inte riktiga upplysningsidéer. Han hänvisar aldrig till någon enskild person som skulle vara exempel på denna falska upplysning, och ignorerar fullständigt kopplingarna mellan den ”dåliga” franska revolutionen och utvecklingen i England och den ”bra” amerikanska revolutionen.

Det är ironiskt att Pinker, som ondgör sig över religionens onda kraft i världen, inte har insikt i att han själv blir en dogmatisk upplysningsförespråkare, och förvränger verkligheten för att passa med hans egen ideologi. Ett ärligt försök att reda ut våldsproblematiken måste rimligen börja med att göra rent i eget hus, men Pinker vägrar konsekvent att erkänna att även rationalitet och förnuft, om de upphöjs till dogmer, kan leda till övergrepp och våld. Som i franska revolutionen, imperialismen med mera med mera. Hans bok hade i bästa fall kunnat bli en argumentation, som knappast hade nått fram, men ändå kunde ha nått en viss bit på väg. Som den nu är är den snarare ett utfall av hans önsketänkande om att liberalism nog är bäst när allt kommer omkring. Men hans sätt att försöka visa det hamnar farligt nära propaganda.

Vad innebär det att tänka historiskt?

Den andra stora teoribildningen inom historiedidaktik kan betecknas ”det historiska tänkandets didaktik”. Medan teoribildningen runt historiemedvetande framstår som filosofisk-teoretisk och abstrakt, framstår det historiska tänkandets didaktik som mer empiristisk. I den här texten försöker jag sammanfatta några centrala komponenter i denna didaktiktradition, utifrån några centrala texter.

En grundläggande distinktion som görs i det historiska tänkandets didaktik är mellan olika typer av begrepp. Oftast används beteckningarna first-order respektive second-order concepts. Historiedidaktikern Stéphane Lévésque väljer att istället tala om ”substantive” och ”procedural” concepts, beteckningar som möjligen är mer genomskinliga. I Lévésques definition är substantive concepts ”what historical knowledge is about – the ”content” of history”. Detta är alltså vad man traditionellt menar med historisk kunskap: fakta, namn, årtal, händelser. Procedural concepts däremot ”concentrates on the concepts and vocabulary that provide the ”structural basis for the discpline””. Det är alltså inte innehållet, utan snarare tankebegrepp som behövs för att kunna analysera och resonera om historia. (s. 29-30).

Poängen med denna åtskillnad är att visa att det finns flera saker som måste tränas upp för att man ska sägas ”kunna historia”. Själva innehållet är en del av kunskapen, men man behöver också lära sig tankebegreppen för att kunna analysera och resonera.

Denna uppdelning är inte nödvändigtvis glasklar, och det går att diskutera huruvida det är befogat att göra ytterligare uppdelningar eller hitta begrepp som överskrider denna uppdelning, man jag tänker inte gå in på detta nu utan istället titta på hur didaktikerna försöker operationalisera denna idé om två olika begreppsuppsättningar som båda två behövs. Och vilka är de tankebegrepp som man behöver lära sig?

Ett problem inom teoribildningen är att det inte finns någon klar terminologi: redan i denna inledning visar det sig att de två begreppskategorierna har fått olika namn hos olika forskare.

Ser vi till Lévésques översikt över historiedidaktik, ställer han upp följande tankebegrepp, och kopplar dem till centrala historiska frågor:

1) Signifikans – vad är viktigt i det förflutna?

2) Kontinuitet och förändring – vad förändrades och vad förändrades inte?

3) Framsteg och förfall – blev det bättre eller sämre?

4) Evidens – hur kan vi använda källor för att begripa det förflutna?

5) Historisk empati – hur kan vi förstå våra förfäder, som kanske tänkte väldigt annorlunda mot hur vi tänker idag? (s. 37)

Dessa fem begrepp är knappast uttömmande, och det tål att fundera på hur de hänger samman med varandra, men bara här har Lévésque visat de viktigaste förtjänsterna med historietänkandets didaktik: den teoretiska idén om tankebegrepp som verktyg kan nästan omedelbart konkretiseras till didaktiska frågor som faktiskt går att använd direkt i undervisningen. Jag ska inte gå in närmare på hur Lévésque utvecklar dessa begrepp, utan istället jämföra med några andra forskare.

Peter Seixas: Benchmarks of Historical thinking

Kanadensaren Peter Seixas är en av de ledande forskarna inom fältet historiskt tänkande. I en av sina texter ställer han upp några ”stukturella begrepp” som enligt honom är centrala i historieundervisningen:

1) historisk signifikans

2) evidens

3) kontinuitet och förändring

4) orsak och konsekvens

5) historiska perspektiv

6) moraliska omdömen

Vi kan se att Seixas uppställning delvis stämmer överens med Lévésques, men det finns några markanta skillnader. Seixas framhåller själv att förmågan att inta ett historiskt perspektiv egentligen är samma som vad många andra menar när de talar om ”historisk empati” – Seixas menar dock att det inte handlar om vardags betydelsen av empati, att ”känna med” någon och på denna grund identifiera sig med henom. Han försöker alltså undvika misstolkningar genom att använda ”historiska perspektiv” istället. Detta leder dock i sin tur till en terminologisk förvirring.

Seixas lägger vikt vid orsakstänkande, vilket hos Lévésque snarast finns inbakat i ”kontinuitet och förändring”. Seixas däremot har lagt ”framsteg och förfall” som en aspekt av kontinuitet och förändring. Så här ser vi att kategoriseringen av begrepp kan variera. Själv lutar jag nog mer åt Seixas på denna punkt: orsak-verkan känns som så fundamentalt att det bör vara en egen kategori, medan framsteg och förfall snarast framstår som en värderande aspekt av kontinuitet och förändring.

Den enda essentiella skillnaden mellan begreppsapparaterna är alltså Seixas tillägg av moraliska omdömen. Vad menar han med detta? Enligt Seixas lägger vi moraliska aspekter på historia – i alla fall om den är meningsfull för oss. Därför är det viktigt att tydliggöra den moraliska dimensionen och fundera över vad vi, eller elever, eller läromedelsförfattare, eller forskare, ser som moraliskt acceptabelt/oacceptabelt. I resonemanget ligger också att fundera över i vilken grad det är rimligt att fördöma förflutna handlingar – det är lätt för oss i nutiden, att med facit i hand fördöma sådant som ledde till mycket lidande. Men en del saker kanske bör fördömas i alla fall? I detta tänkande går det också att få in funderingar över hur framtida människor kommer att döma (och fördöma) oss.

Ashby, Lee & Shemilt: teorin omsatt i praktiken

Forskarna Rosalyn Ashby, peter Lee och Denis Shemilt har testat det historiska tänkandet i praktiken i flera undersökningar.  Några viktiga resultat de lyfter fram och betonar är dels vikten av att ta in elevernas förförståelse i undervisningsarbetet, dels att eleverna behöver en begreppsapparat för att hantera kunskap, och dels vikten av metareflektion, alltså att fundera över sin egen inlärning.

Ashby et al fortskrider sedan genom att ge ett antal exempel på klassrumsarbete med källor, där målsättningen är att träna upp elevernas tänkande runt historisk evidens – det är det tankebegrepp som står i fokus i denna undersökning.  De tre forskarna menar att de genom denna ingång också kommer åt signifikans och historisk empati. De avslutar med att framhålla att lärarens uppgift är att tydliggöra mönster och visa vägen för elevernas tänkande.

Det finns mycket jag gillar i denna undersökning: konkretionen, de praktiska tipsen, och just framhållandet av lärarens roll. Det huvudsakliga problemet är att uppslagen är väldigt detaljfixerade: det är källundersökningar av t ex St Brendans mytologiska resa över havet, och om Mayflower och de första engelska bosättningarna i Amerika. Dessa kanske känns mer naturliga i England/USA, men jag skulle vilja ha lite större ämnesområden. Nu pekar förvisso forskarna på att dessa exempel kan knytas till större områden, och att de har valt ämnena för att de är vanligt förekommande, så de ska inte lastas för hårt för detta.

Sam Wineburg: hur tänker en historiker?

Den amerikanska psykologen Sam Wineburg har blivit en inflytelserik historiedidaktiker under 2000-talet. Han undersöker framför allt hur olika personer läser och tolkar historiska berättelser och källor. Utifrån sina resultat kallar han sin bok, liksom den centrala artikeln i boken, för ”Historical thinking and other unnatural acts”. Wineburgs poäng är just att historiskt tänkande inte kommer naturligt, utan tvärtom måste tränas upp.

En bärande tanke för Wineburg är att historia handlar om att både känna igen sig och att möta det obekanta. Igenkänningen ger oss ett sammanhang att sätta in oss själva i: ”The familar past entices us with the promise that we can locate our own place in the stream of time and solidify our identity in the present” (s. 83). Men det obekanta behövs för att utmana oss och tvinga oss att utöka vår uppfattning om vad som är mänskligt. Detta kan ställas mot historiemedvetandedidaktiken, som utan vidare håller med om det bekanta, men inte alls lika tydligt om det obekanta.

I en av Wineburgs undersökningar får studenten Derek exemplifiera det icke-historiska tänkandet: han får läsa om ett slag under amerikanska frihetskriget, och ska koppla ihop den dåtida berättelsen med en av ett antal tänkbara illustrationer: han ombeds välja den som bäst fångar hur han tror att det verkligen var. Han väljer en bild av hur de underlägsna amerikanerna gömmer sig bakom skydd undan de brittiska styrkorna. Han motiverar sitt val med att det är rimligt utifrån situationen att de underlägsna amerikanska styrkorna söker skydd undan den överlägsna brittiska eldkraften. Och det är ett rimligt resonemang, ytterst resonabelt. Men det stämmer inte. De amerikanska styrkorna gjorde inte så, utan stod i det öppna och blev nedskjutna tills de överlevande flydde.

Vad är det Derek gör fel? Problemet är att han egentligen saknar förutsättningar för att kunna tolka slaget korrekt. Han känner inte till hur 1700-talskrigföring gick till, och han besitter ingen kunskap om dåtidens syn på manlighet, och kan därför inte använda dessa för att förklara varför dåtidens människor kunde bete sig på ett sätt som kan tyckas irrationellt för en nutida betraktare. Istället läser han in nutida beteenden och värderingar i den dåtida situationen. Hans tänkande är alltså ett exempel på presentism, tendensen att tolka både dåtid och framtid i ljuset av nuet. Eller, som Wineburg uttrycker det:

”Historical thinking requires us to reconcile two contradictory positions: first, that our established modes of thinking are an inheritance that cannot be sloughed off; second, that if we make no attempt to slough them off, we are doomed to a mind-numbing presentism that reads the present into the past. (s. 86-87)”

Ett annat exempel är när Wineburg låter en skolad historiker läsa om ett område han bara är ytligt bekant med. Historikern läser noggrant, läser om, tolkar på nytt, resonerar, och framhåller sin förvirring, osäkerhet och hur han försöker förstå situationen utifrån dåtidens förutsättningar. Wineburg lyfter fram just denna osäkerhet som kritisk:

Paradoxically, what allows us to come to know others is our distrust of our capacity to know them, a skepticism toward the extraordinary sense-making abilities that allow us to construct the world around us /.../ The awareness that the contradictions we see in others may tell us more about ourselves is the seed of intellectual charity. It is an understanding that counters narcissism, for the narcissist sees the world – both the past and the present – in his own image. Mature historical thinking teaches us to do the opposite: to go beyond our own image, to go beyond our brief life, and to go beyond the fleeting moment in human history into which we’ve been born /.../ Of the subjects in the secular curriculum, it does the best in teaching us those virtues once reserved for theology – the virtue of humility in the face of limits to our knowledge and the virtue of awe in the face of the expanse of human history.” (. 93)

Wineburg har fått kritik för att hans undersökningar visar att historiker klarar av att tolka historiska texter bättre än lekmän. Personligen finner jag det okontroversiellt – om historiker inte kunde historia bättre skulle det vara svårt att motivera ämnet som akademisk disciplin. Jag utgår också ifrån att läkare överlag är bättre på medicin än vad jag är. Däremot kan det ifrågasättas om det kritiska skepticism Wineburg får fram verkligen är kännetecknande för just historia som vetenskap. Är det inte snarare ett kännetecken på en sund vetenskaplig hållning överhuvudtaget?

Denis Shemilt: Värdet av ”big pictures”

Den sista texten inom det historiska tänkandets didaktik som jag läst är skriven av Denis Shemilt. Han framhåller betydelsen av ”frameworks”, alltså ramar, strukturer, som nödvändigt för att eleverna ska kunna begripa de fakta de stöter på. Undervisningen bör gå ut på att eleverna ska kunna organisera historisk information till stora och små bilder av historia. Särskilt trycker Shemilt på vikten av en ”big picture”, en helhet för att göra historien begriplig.

Shemilts text är full av handfasta tips för att tillgängliggöra historieundervisningen. Ett exempel är i generellt upplägg: börja med en helhetsöversikt över hela den historia som ska gås igenom. Låt eleverna reproducera översikten med egna ord/begrepp, och gör sedan fördjupningar/utvikningar som explicit återknyter till översikten.

Shemilt påpekar att det finns flera operationella problem med denna ”framework”-pedagogik. Ett centralt sådant är hur pass mycket information som behövs i översikten för at göra den begriplig: målet för Shemilt är att ha med minimal mängd information, eftersom flera forskningsresultat visar att en större mängd information gör undervisningen svårare att begripa.

Shemilt menar att målet med undervisningen ska vara att eleverna utvecklar ”historical consciousness”. Han hänvisar här bl a till historiemedvetandeteoretikern Jörn Rüsen, men när Shemilt talar om historical consciousness tycks han snarare åsyfta ett medevetet, reflekterande förhållningssätt till historia. Hans ”historical consciousness” tycks alltså snarast svara emot det som B E Jensen kallar för historiskt medvetande, och inte historiemedvetande enligt den gängse definitionen.

Shemilt betonar vikten att använda begrepp för att strukturera historia och göra den begriplig. Hans version av historical consciousness bygger på tre nödvändiga komponenter:

”knowledge and understanding of historical content; the organisational devices at the student’s disposal /.../ and the ways in which students make personal sense of second-order concepts pertaining to change, cause and accounts.” (s. 191)

Utifrån hur utvecklade dessa komponenter är, ställer Shemilt upp ett antal nivåer av historical consciousness som sammanfattar hur man kan uppfatta det förflutna:

The past as a magic porridge pot

The past as a map with landmarks

The past as soap opera

The past as epic

The past as a rainbow

The past as a kaleidoscope

Jag ska här inte gå vidare in på vad dessa innebär i detalj: deras beteckningar är i sig ganska målande.

Shemilt avslutar med att ta upp en invändning emot hans idé om frameworks och big picture-historia: den bygger inte upp något nationellt/traditionellt historiemedvetande, och kan alltså inte användas för någon slags nationell identitetsbildning. Han själv ser detta som något positivt, och menar att big picture-historia tänkbart kan bidra till att bilda andra identiteter som kan vara övernationella.

I Shemilts framställning av historical consciousness kan jag känna mig hemma: här framhålls betydelsen av att ge eleverna ramverk och strukturer för tänkandet, och hans historical consciousness är tydligt definierat som reflekterande. Han har också en klar uppfattning om hur man kan arbeta för att utveckla detta tänkande mot mer avancerade nivåer. Slutligen har han en klar uppfattning om vilka identiteter han vill att historieundervisning ska bidra till att bilda.

Sammanfattningsvis anser jag att denna skolbildning är mer fruktbar än historiemedvetandetraditionen: historietänkarna är tydligare med vad de vill, och har klara idéer om hur man ska arbeta. Även om delar av skolbildningen fastnar i detaljstudier, finns här också de som likt Shemilt syftar till att bygga upp helhetsförståelse. Krydda det men Weinburgs skeptiska förhållningssätt till sin egen förståelse så har vi ett recept för att kunna arbeta med att verkligen utveckla elevers historiska tänkande och historiska medvetande.

Litteratur

Ashby, Rosalyn, Peter J Lee och Denis Shemilt, “Putting Principles into Practice: teaching and Planning”, Suzanne Donovan och John D Bransford (eds.) How Students Learn. History, Matematics and Science in the Classroom. National Research Council. The National Academic press. Washington DC 2004. S. 79-178 

Lévesque, Stéphane, Thinking Historically: Education Students for the Twenty-First Century. University of Toronto Press, 2008. (se särskilt kap. 1-3)

Seixas, Peter, “Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada” Centre For The Study of Historical Consciousness; 2008.

Shemilt, Denis, ”Drinking an Ocean and Pissing it Cupful: How Adolescents Make Sense of History”. I: Symcox , Linda & Wilschut, Arie (eds.) National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of Teaching History. Information Age Publishing. 2009, s. 141-210.

Wineburg, Sam, ”Historical Thinking and Other Unnatural Acts”, Phi Delta Kappan, Dec2010/Jan2011, Vol. 92 Issue 4, p81-94.

Det enkla lilla begreppet historiemedvetande....

En central teoribildning inom historiedidaktiken är det som kan kallas ”historiemedvetandets didaktik”. I denna text ska jag försöka reda ut och problematisera den inriktningens centrala begrepp. Det blir en rätt teoretisk diskussion, mest för att jag själv har svårt att hänga med i texterna.

Inom området historiemedvetande finns tre centrala begrepp: historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Dessa kan ha skiftande innebörd, beroende på vem man frågar. Som introduktion kan Peter Aronssons definitioner användas – han argumenterar främst för att studiet av historiebruk är värdefullt och bör integreras i den akademiska historieforskningen, men resonemangen är såpass grundläggande att de fungerar som en första inblick.

Aronsson tar historiekultur som utgångspunkt och beskriver det som artefakter, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som ”erbjuder påtagliga möjligheter” att knyta samman dåtid, nutid och framtid.  Historiebruk är en process då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterande helheter. Historiemedvetande definieras som de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket.

I Aronssons definitioner finns tydliga relationer mellan begreppen: det existerar en historiekultur som tillhandahåller ramarna för historiebruket. Historiemedvetandet styr historiebruket, men etableras och reproduceras också av det.

Redan här uppkommer en rad problem. Ett första är förstås vad som menas med ”påtagliga” möjligheter. Jag får intrycket att graden av påtaglighet är ytterst subjektiv. Men knepigast är förstås historiemedvetandet: vems uppfattningar avses? Det är tänkbart att det är både producenter och mottagare som åsyftas, men det är på inga sätt tydligt: det skulle kunna vara en observatörs tolkningar. En annan fråga är hur medvetna uppfattningarna behöver vara för att räknas in i historiemedvetande. Aronsson påpekar dock att historiebruk kan vara omedvetet, vilket kanske säger något om historiemedvetande också.

Klas-Göran Karlssons definitioner

Lundaprofessorn Klas-Göran Karlsson är den som tydligast verkat för att föra in historiebruksbegreppet i Sverige. I hans diskussion av historiedidaktik i boken Historien är nu ägnar hans sig åt att definiera de närliggande begreppen. Han beskriver historiekultur som en ”kommunikationskedja” byggd kring historia. Han ger två definitioner av historiemedvetande:

1) ” hur man vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna.” (s. 44)

2) ” den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.” (s. 45-46)

Karlsson tycks mena att de två definitionerna är synonyma. Men i den första framhålls identitetsbildning som central, medan den andra framhåller att det måste finnas en ”förväntning om en specifik framtida utveckling”.

Identitetsbildningen återkommer, och tycks således vara ytterligare ett centralt begrepp att fundera över i detta sammanhang. Karlsson hävdar att varje form av identitet kräver ett historiemedvetande, ett påstående som i förstone kan tyckas märkligt. Det betyder alltså att om man inte orienterar sig i tid med förväntning om en specifik framtida utveckling så saknar man identitet...

Karlsson lyfter också fram den historiska berättelsen som central i historiemedvetandedidaktiken. Enligt nestorn Jörn Rüsen ska den ge mening åt tillvaron genom att ge individen möjlighet att orientera sig i en större historisk kontext som överskrider individen.

Avslutningsvis framhåller Karlsson att det tycks krävas starka yttre eller inre krafter för att förändra ett historiemedvetande. Han menar också att historiemedvetande kan vara mer eller mindre kvalificerat, och att historiemedvetande tänkbart kan kvalificeras genom att man konfronteras med vetenskaplig historia.

Frågorna växer. I Karlssons framställning finns flera normativa inslag: det syns i diskussionen av identitetsbildning. Man kan ju fråga sig om det är någon särskild identitet som är önskvärd, eller om alla är likvärdiga i historiedidaktiskt avseende. Själva begreppet identitet är förstås problematiskt: avses en personlig identitet eller en sociokulturell (”kollektiv”)? Vad är önskvärt i respektive typ av identitet? Och vilken slags mening bör skapas av historiska berättelser?

Tydligast syns förstås normativiteten i diskussionen av ”kvalificerat” historiemedvetande; här anar vi att alla historiemedvetanden inte är likvärdiga. Karlssons förslag att kvalificera historiemedvetande genom möte/konfrontation med historievetenskapen ger vid handen att historievetenskapligt medvetande är mer kvalificerat än vardagliga föreställningar. Det har jag inga problem med att acceptera, men det får konsekvenser för teoribildningen.

Bernard Eric Jensen: en utvecklad begreppsdiskussion

B E Jensen är den största auktoriteten på historiemedvetande i Danmark, och möjligen den viktigaste drivkraften bakom begreppets introduktion i Skandinavien. Hans utgångspunkt är insikten att historiemedvetande framför allt skapas utanför skolan – därför måste skolan ta hänsyn till omvärldens historiebruk och inkorporera det i undervisningen. Så långt är jag med. Jensen försöker också klargöra den begreppsförvirring som helt klart råder runt historiemedvetande. Han går tillbaka till Jeismann, som myntade begreppet och gav det fyra olika definitioner:

1) Insikten att alla människor, inriktningar och samhällsliv  existerar i tid - de har förflutet och framtid och utgör inte något givet

2) Tolkning av det förflutna, förståelse av samtiden och perspektiv på framtiden, och relationerna däremellan

3) Hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning

4) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Det är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga gemenskaper.

Såvitt jag kan se är dock definition 4 inte en definition av vad historiemedvetande är, utan en förklaring av vad historiemedvetande kommer ifrån och vad det har för funktion. Eftersom definitionen inte används framöver kan den läggas åt sidan.

Jensen menar att definition 3 är typisk för historievetenskapens uppfattning, som han anser fokuserar för mycket på dåtid utan att ta hänsyn till nutid och framtid. För att reda ut de två kvarvarande definitionerna framhåller Jensen åtskillnaden mellan historiemedvetande och historiskt medvetande. Definition 1 motsvarar ”historiskt medvetande”, medan definition 2 är det som Jensen förespråkar som historiemedvetande.

Jensen både vidgar och avgränsar sitt begrepp. Han vidgar det genom att framhålla att historiemedvetande inte behöver vara medvetet: ” Medvetande omfattar således en skala som går från det omedvetna, över drömmedvetande, det förmedvetna, performativt medvetande och det självmedvetna till självinsikt och självreflexion.” Argumentet för att vidga begreppet på detta sätt är att blir en slagsida i begreppet om man bara tar med mer artikulerade former av historiemedvetande: mer rudimentära föreställningar måste också inkorporeras.

Avgränsningen av begreppet görs genom att skilja det ifrån tidsmedvetande överhuvudtaget å ena sidan, och å andra sidan gentemot de medvetanden som kan ses som mer kvalificerade. Vi har alltså en slags hierarki:

1) Tidsmedvetande (uppfattning av tidsdimensioner inom t ex biologiska eller fysikaliska processer)

2) Historiemedvetande (uppfattning av tidsdimensioner inom sociokulturella processer)

3) Historiskt medvetande (som 2, men med tillägget att man uppfattar allting som existerande i tiden och därmed inte utgör något givet eller beständigt)

4) Historiesyn (en medvetet bearbetad helhetssyn)

Förtjänsterna med denna uppdelning är för det första att klargöra att allt inte är historiemedvetande, för det andra att göra historiemedvetande till ett deskriptivt begrepp. Jag tycker det är bra att göra en avgränsning så att allt inte blir historiemedvetande, men samtidigt blir avgränsningen mot naturvetenskaperna problematisk. Exempelvis geografiska och biologiska förändringsprocesser har helt klart relevans för sociokulturella processer; bör det inte vara en del av historiskt tänkande att ta hänsyn till denna påverkan, och därmed ta hänsyn till geografiska och biologiska förändringar?

Genom att införa begreppen historiskt medvetande och historiesyn tar Jensen in en normativ dimension. Som jag förstår hans uppdelning svarar ”historiesyn” mot akademiska historikers historieuppfattning, där man utgår från en teoretisk förståelseram. Den tidigare omtalade kvalificeringen av historiemedvetande handlar då inte nödvändigtvis om att etablera en fullödig historiesyn, utan om att utveckla elevers tänkande i riktning mot nivå 3, historiskt medvetande. Själv ser jag inga problem med detta, men det verkar lite knepigt för Jensen själv: å ena sidan uttalar han sig kritiskt emot tendensen att ställa akademisk historieskrivning som optimal norm för historiskt tänkande, å andra sidan för han inte historiskt medvetande och historiesyn som mer kvalificerade än vanligt historiemedvetande. Hur ska han ha det? Det är förstås möjligt att de två mer kvalificerade nivåerna inte alls ska kopplas till historievetenskap, men då kvarstår frågan: vad ska de kopplas till?

Jensen diskuterar också vad historiemedvetande fyller för funktion hos människor, och hur historieundervisningen kan arbeta med dessa för att kvalificera historiemedvetandet. Han ringar in fem områden som centrala för historiemedvetande:

1) historiemedvetande som identitet

2) historiemedvetande som mötet med det annorlunda

3) historiemedvetande som sociokulturell lärprocess

4) historiemedvetande som värde- och principförklaring

5) historiemedvetande som berättelse.

För att kvalificera 1) och 2) menar Jensen att man behöver arbeta med att utvidga kunskapen om sin egen och andras identitet och kultur. För att bearbeta 3) gäller det att skapa insikt om att identitetsskapande är en sociokulturell lärprocess och upptäcka för – eller omedvetna skikt i historiemedvetandet.  För 4) gäller det att klarlägga vilka principer historiemedvetandet bygger på, och för 5) att utveckla förmågan att förstå sitt eget och andras liv som berättelser i tid och rum. Helheten syftar till att förstå sig själv som skapad av och skapare av historia.

Ett avgörande problem är att inte heller Jensen definierar ”identitet” och vilken slags identitet som är önskvärd. I grunden för hela resonemanget tycks det ligga en mängd ideologiska antaganden om att människor som genomgår denna kvalificering på något sätt ska bli mer humana, demokratiska eller vad det nu kan vara. Men det är fullt möjligt att se sin egen och andras identitet som sociokulturella konstruktioner, förstå de underliggande värderingarna, se sig själv och andra som historiska varelser – och fortfarande vara övertygad nazist. Hitler hade förmodligen ett rätt kvalificerat historiemedvetande.  Så vad ska vi använda allt detta till rent historiedidaktiskt?

Kenneth Nordgren: att använda begreppsapparaten i praktiken

I sin doktorsavhandling ”Vems är historien?” försöker Kenneth Nordgren operationalisera historiemedvetande för att använda det i en vetenskaplig undersökning av hur människor använder historiemedvetande. Han använder Jensens åtskillnad mellan historiemedvetande och historiskt medvetande, men kallar det ”medvetande” respektive ”medvetenhet” – där det senare står för den reflekterande hållningen. Å andra sidan framhåller han ett utvidgat historiemedvetandebegrepp, då han definierar historia som ”alla berättelser om det förflutna som är levande i människors medvetande”. Han betonar att begreppet har både kognitiva och emotiva dimensioner, och att det innefattar oreflekterat tänkande. Nordgren redogör också tydligt för relationen mellan medvetande, kultur och bruk:

”Det förflutna får mening och sammanhang genom mentala tolkningar (historiemedvetande). Som berättelse blir historien en artefakt (historiekultur), möjlig att använda (historiebruk) för att tillfredsställa behov och skapa ny historia.”

I själva undersökningen visar han hur elever tolkar och använder 11-septemberattackerna för att förstå sin samtid och definiera sig själva. Såvitt jag kan se visar han tydligt hur historien används (historiebruk), och att de föreställningar eleverna redan har påverkar deras tolkningar. Det är dock oklart vad detta egentligen säger om historiemedvetande, eller hur resultaten kan användas för att kvalificera historiemedvetande.

Jörn Rüsen: konsten att rigga en undersökning

Den sista text jag läst är skriven av Jörn Rüsen, den förmodligen mest kända förespråkaren för historiemedvetande. Jag har läst lite annat av Rüsen men funnit hans texter rätt dunkla. Den text jag läst nu, i Peter Seixas ”Theorizing historical Consciousness”, är något tydligare (för att den är på engelska), men det är inte nödvändigtvis till Rüsens fördel.

Rüsen har i texten en klar tes: han vill visa att historiemedvetande är av central betydelse för moraliskt medvetande. Han gör detta genom att ta en historisk berättelse om två skotska klaner och skapa ett moraliskt tankeexperiment. Berättelsen går ut på att skotsk klan A för länge sedan blev räddad av skotsk klan B. Därför lovad skotsk klan A att hjälpa medlemmar av skotsk klan B om de någonsin kom till klan A och begärde hjälp. Till minne av detta ristades en inskription i en sten i klan A:s slott.

Tankeexperimentet är detta: Du är en medlem av klan A. Nu kommer en medlem av klan B, Ian, till dig och ber om hjälp: han är misstänkt för ett mord och vill ha hjälp att gömma sig undan polisen. Vad gör du? Oavsett vad du gör, så talar du senare med en vän och behöver förklara varför du gjort som du gjort. Rüsen skriver: ”Whatever your action in respect to Ian /.../, you are obliged to narrate to your friend the tale [om de två klanerna] in order to make plausible to him (and thus interpretable) the situation in which you find yourself and the decision you have made.”

Citatet av Rüsen kan förstås på två sätt: antingen menar han att ett beslut i den här frågan inte kan motiveras utan hänvisning till klanberättelsen, eller så är detta ett villkor, skapat av Rüsen, för hela tankeexperimentet. Den första tolkningen är absurd: självklart kan man förklara sitt handlande, även i denna situation, utan att hänvisa till medeltida släktlegender. 

Återstår alltså att Rüsen har lagt in detta villkor för att styra experimentet, och i så fall blir resultatet ganska givet: om du är tvungen att använda en historisk berättelse för att motivera ditt beslut i en moralisk fråga, är det givet att ditt svar kommer att vara ett exempel på historiebruk, som kan analyseras för att se till ditt historiemedvetande. Men detta visar inte på något sätt att historiemedvetande skulle vara viktigt för moraliskt tänkande. För det skulle man behöva undersöka moraliska tankeexperiment mer förutsättningslöst, se i vilken mån historiemedvetande syns i resonemangen och i vilken mån beslut tagna på grundval av historiemedvetande skiljer sig från andra moraliska beslut. Eftersom Rüsen inte har gjort det är hela hans undersökning intetsägande.

Avslutande funderingar

Har jag blivit klokare på historiemedvetandets didaktik av att läsa detta? Det vete sjutton... Så här kan jag sammanfatta mina iakttagelser:

1) Definitionerna av historiekultur och historiebruk skiljer sig inte enormt från varandra. Det känns ganska okontroversiellt att det i ett givet sammanhang existerar en historiekultur, som går att kartlägga, och ett historiebruk som går att kartlägga. Dessa områden är helt klart relevanta för historieforskning och historiedidaktik.

2) I motsats till de två föregående begreppen är ”historiemedvetande” mycket oklart: det definieras på olika sätt av olika forskare, och ingen konsensus tycks finnas. Den vanligaste definitionen är att det handlar om relationen mellan dåtid, nutid och framtid.

3) Historiemedvetande tycks svårgripbart som något slags analytiskt metodredskap: när det tillämpas så blir det antingen en fråga om historiebruk eller om narrativ analys (eller både och). De resultat som erhålls kan man rimligen få fram utan att fastna i debatten om historiemedvetande. Resultaten visar rimligen någon slags historiemedvetande i de flesta fall, men tendensen är att allt som kommer fram visar på historiemedvetande: eftersom begreppsdefinitionen oftast innefattar omedveten användning av historia så går det liksom inte att inte uppvisa historiemedvetande. Även om man skulle uppge icke-historiska motiv så skulle det tolkas som ”omedvetet” historiebruk. Det blir samma typ av definition som att säga att jag spelar fotboll professionellt – i det avseendet att jag inte spelar fotboll.

4) Historiedidaktiskt är det fördelaktigt att vara medveten om att alla ha något slags förhållningssätt till historia – om det sedan ska kallas historiemedvetande kan diskuteras. De försök att konkretisera historemedvetande för en undervisningssituation (främst av B E Jensen och K-G Karlsson) visar på att det finns en massa antaganden om vikten av identitetsbildning och meningsskapande. Men innan vi börjar gå in och försöka styra en sådan utveckling måste vi fråga oss: vilka identiteter är det fråga om? Vilka identiteter är önskvärda? Vilken mening ska vi skapa?

5) Om man ska ge sig in i att diskutera historiemedvetande och identitetsbildning krävs det att man tar in en hel del kunskap om mänskligt tänkande. Det är alltså kognitionsforskning, philosophy of mind och psykologi som behövs för att ge historiemedvetandeteorin förankring i något annat än historiefilosofi. Det finns en del som tyder på att människor tenderar att inte ta hänsyn till det förflutna när de fattar beslut för framtiden, t ex (http://io9.com/5912199/the-wrong-way-to-plan-for-the-future). Sådana resultat ifrågasätter inte det normativa – tvärtom framhåller psykologer att det är bra att fundera på tidigare erfarenheter när man ska fatta framtida beslut – men däremot framhålls att många andra faktorer än något slags historiskt tänkande i praktiken spelar större roll när människor fattar beslut om framtiden. Min slutsats: jag har inte tillräckliga förkunskaper för att göra någon forskning om historiemedvetande.

Litteratur

Aronsson, Peter, ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, Historisk tidskrift nr 2 s 189-208. 2002.

Jensen, Bernhard Eric, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori didaktik” Historiedidaktik, Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlsson(red.) Studentlitteratur. 1997. s. 49-81.

Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, Historien är nu, Klas Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) Studentlitteratur 2004. Ny upplaga 2009. sid 21-66.

Nordgren, Kenneth, Vems är historien. Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Karlstads universitet 2006. Inledningskapitel, samt kapitel 3 s.131-163  

Rüsen, Jörn, Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and Ontogenetic Development, Theorizing Historical Consciousness, Peter Seixas  (red.) University of Toronto Press. 2011.

Funderingar från första maj

Igår var det första maj, och jag fick äntligen tid och möjlighet att träffa några vänner.  Eftersom det var just första maj möttes vi vid demonstrationstågets färdväg via Gamla stan, och hamnade så småningom på syndikalisternas möte på Stortorget. Ingen av oss är väl väldigt syndikalistisk, men vi tyckte att vi kunde vara lite gränsöverskridande och försöka motverka sekterism.

Mötet var intressant, mycket för att det illustrerade några av de inneboende problem som vänstern har att bearbeta. Mina iakttagelser här gäller alltså inte bara syndikalisterna: snarare lyfter jag fram dem för att jag har uppfattat dessa tendenser tidigare inom vänstern, och oroats av dem.

Det mest iögonenfallande var väl den man som klättrade upp på ett hustak för att vifta med den svartröda flaggan. Han möttes av imponerade utrop och en hel del applåder.  Det visade sig att han var en av organisatörerna bakom mötet.

Varför gjorde detta ett sådant intryck på mig? Här har vi alltså en person i ansvarsposition, som gör något väldigt riskabelt. Varför? Han var själv medveten om faran - sa senare att han riskerade lårbenshalsen - men gjorde det ändå, och uppmanade yngre förmågor att ta över. Varför? Tydligen är det en tradition att någon ska klättra upp på ett hustak utan någon form av säkerhet och riskera livhanken för att vifta med en flagga.

Ser vi till vad handlingen åstadkom, kan vi med en enkel analys tolka den på två plan: som symbolhandling och som prestigehandling. Symboliskt fungerar handlingen så att den stärker en existerande tradition, den markerar en grupptillhörighet och en samhörighet, något/någon man kan identifiera sig med. Tänk en sådan idealist som riskerar livet för att vifta med en flagga! Vår flagga! Så borde vi alla vara!

Som prestigehandling stärker handlingen den agerandes position, kanske även identitet. Jag är den som leder, sätter agendan, är aktiv. Det kräver att jag tar denna risk för att visa att jag har glöden, att jag kan utföra denna handling som annars kanske skulle bli outförd. Den definierar mig som en kraftfull, dynamisk person som är villig att göra uppoffringar för gruppen.

Den här typen av gruppsykologiska handlingar och mekanismer är förstås inget unikt, utan något som förekommer om och om igen. Instinktivt rycktes jag med när jag såg det: tänk att vara sådär dynamisk och initiativrik, att klara av något sådant. Men snabbt slogs denna instinkt ut av min insikt om dumheten i förfarandet. För mig tedde sig handlingen fullkomligt irrationell. Är det verkligen dessa instinktiva gruppsykologiska mekanismer som ska förena en ideologi? Vari ligger skillnaden mellan det och ren reklam, som också bygger på instinktiva gruppsykologiska mekanismer?

Kanske är det för att jag inte ser något heroiskt i att klättra på ett hustak utan säkerhetslina. Min lillebror brukar göra det för att skotta hustak på vintrarna, som en del av jobbet. Jag kommer ihåg när han inte ville ha säkerhetslina för att det var så omständligt, och både jag och vår pappa tjatade på honom att han måste ha det. Han gav med sig. Det finns inget häftigt med att någon ramlar från ett hustak. Ibland måste man upp och klättra, men för vad? Är symboliken värd risken? Behöver en vänsterorganisation verkligen en sådan machoanstruken tradition? Då är det rätt illa.

(Jag kan inte komma ifrån att jag ser en darwinistisk koppling i den här typen av handlingar. En man gör något dumdristigt och riskabelt utan att konsekvenserna beaktas i någon utsträckning. Varför? För att visa sin duglighet, sin fitness.)

Den andra, och mer oroande händelsen, var när en kvinna läste en dikt om vita män. De vita männen skildrades som att de uppfattade sig som förorättade, diskriminerade, och var missnöjda med detta, trots att  de är överordnade och har makten. Tonen i dikten var tydligt föraktfull gentemot de vita männens upplevda diskriminering.

Den här dikten ska förstås inte läsas som att den handlar om alla vita män: snarare får de vita männen stå som representanter för samhällets privilegierade grupper. Och rent sakligt ligger det mycket i den: det är helt klart så att vissa grupper är privilegierade, och "vita män" är en inte helt missvisande generalisering att använda för att tala om dessa grupper. Rent litterärt blir det ju mer effektfullt än att tala om "privilegierade grupper".

Men. Att det finns vita medelklassmän som uttrycker att de känner sig förtryckta och undanpressade är ett väletablerat faktum. Titta på facebookgruppen "Vita kränkta män" som gör åtlöje av dessa. Eller kolla debattören Pär Ström, som blivit någon slags representant för den vita medelklassmannens upplevelse av att vara förtryckt av "feministmaffian". En uppenbar parallell går till Sverigedemokraterna, där många anhängare faktiskt tycks tro att invandringen är det som givit upphov till samhällsproblemen.

Min poäng är inte att hävda att de har rätt. Det intressanta i sammanhanget är att de faktiskt, uppriktigt anser sig vara förtryckta och marginaliserade. En sådan upplevelse kan ha hur liten motsvarighet som helst i sinnevärlden: om någon faktiskt upplever sig förtryckt kommer förakt gentemot dennes upplevelse inte göra något annat än att cementera personens position: hen kommer att uppleva sig som ännu mer förtryckt och gå upp ännu mer i offerrollen.

Därför är det en fullkomligt felaktig strategi att uttrycka förakt och vanvördnad för dessa upplevelser. Tyvärr tycks vänstern gärna hemfalla åt detta i precis samma utsträckning som alla andra grupper och ideologier. En följd av det blir dock att man då legitimerar andras förakt mot de som upplever sig förtryckta och svaga. Om vi uttrycker förakt för vissa grupper när de uttrycker sin upplevda svaghet, implicerar vi att det är OK att förakta en grupp som uttrycker sin upplevda svaghet.

Vi borde vara bättre än så. Vänstern bygger ursprungligen på en inkluderande ideologi. Det borde inkludera alla. Jag skulle vilja se Jonas Sjöstedt säga att vänstern vill ha ett samhälle där alla får vara med: både Sverigedemokraterna och de som Sverigedemokraterna inte vill ha med i samhället. Förakt kommer bara att föda mer förakt.

Det här är svårt att göra, för det kräver att vi motverkar en ideologi som identitetsbyggande och därmed urskiljande: "vi" som tänker rätt och "dom" som tänker fel och därmed diskvalificerar sig. Alla ideologier fungerar förstås på det sättet, men om vi vill varaktigt förändra världen kanske vi bör undvika att fortsätta bygga på dessa mönster som är inristade så djupt i samhället och i våra beteenden.

Den postmodernistiska utmaningen

I den historiografiska kurs jag just nu läser har vi gått igenom den ”postmodernistiska utmaningen” emot historieskrivningen. Denna mycket intressanta genomgång väckte en del tankar hos mig, som jag inte riktigt fått utlopp för i kursen.

Den centrala företrädaren för den postmodernistiska utmaningen i sammanhanget är den brittiska historikern Keith Jenkins, som skrivit en medvetet provokativ introduktionsbok till historieämnet, Re-thinking history (Routledge 1991, 2003). Jenkins kritik av historia som vetenskaplig disciplin går ut på att historiker anser sig få fram ”sanningen” när de rekonstruerar det förflutna. Analogt med detta följer att den som läser en historisk framställning tror sig få ”sanningen”. Jenkins menar dock att så inte är fallet. En historikers berättelse om det förflutna är just en konstruktion, inte någon avbild av verkligheten. Den som läser en historisk framställning får därmed inte någon ”sanning”, utan bara den historikerns konstruktion.

Vid en första anblick kan detta synas rätt så okontroversiellt om man inte råkar vara väldigt naiv vad gäller texter. Texter är skrivna av människor, och människor är subjektiva, gör en massa misstag och hyser en massa missuppfattningar. Detta påverkar rimligen en historikers framställning, så att den verkligen inte kan sägas vara någon ren avbild av verkligheten. Men Jenkins kritik går längre än så. För att förklara detta kan vi ställa upp två möjliga beskrivningar av vad en historisk framställning är:

1) En historisk framställning är en konstruktion.

2) En historisk framställning är bara en konstruktion.

Beskrivning 1 menar jag är okontroversiell. Men Jenkins tycks stå för beskrivning 2, att en historisk framställning bara är en konstruktion och ingenting annat. Det är en väldigt kontroversiell ståndpunkt, eftersom det suddar ut gränsen mellan fiktion och icke-fiktion: om vi tar Jenkins på orden finns det ingen relevant skillnad mellan Fernand Braudels verk om Medelhasvärldent på Filip II:s tid och JRR Tolkiens Härskarringen.

Jag håller inte med Jenkins, och jag anser att hans ståndpunkt bygger på en mängd felaktiga antaganden. Det betyder inte att han inte har sina poänger, men jag kommer här att lyfta fram det jag ser som hans felaktiga antaganden.

Det första Jenkins gör är att skilja på det förflutna (the past) och historia (history). Så långt är jag med honom: det är en viktig åtskillnad att göra. Han påpekar sedan att historia och det förflutna inte korresponderar exakt med varandra, vilket möjliggör flera olika tolkningar av det förflutna. Inte heller det ser jag som konstigt. Men sedan kommer det:

”The past and history float free of each other, they are ages and miles apart. For the same object of enquiry can be read differently by different discursive practices /.../ whilst, internal to each, there are different readings over time and space...” (s. 7)

Vad säger Jenkins här? Hans argument är att det är inte bara så att det förflutna och historia inte korresponderar med varandra, utan de är helt oberoende av varandra. Vad har han för belägg för det påståendet? Jo, att olika diskurser kan tolka det förflutna på olika sätt, och deras tolkningar kan variera över tid och rum.  Problemet med detta är att slutsatsen inte följer av det argumentet. Det faktum att flera tolkningar av det förflutna är möjliga innebär inte att det inte existerar någon koppling alls mellan det förflutna och historia.

Jenkins fortsätter med att visa att olika historiker har tolkat samma händelser mycket olika, och att ingen historiker kan inkludera hela det förflutna i sin förklaring. På denna grund försöker han hävda att man aldrig kan veta något om det förflutna (s. 22) De svårigheter han lyfter fram är förvisso relevanta, men de visar bara att det är svårt att nå någon kunskap om det förflutna, inte att det skulle vara omöjligt.

Jenkins forsätter att diskutera det faktum att historia (eller kanske snarare ”historier”) präglas av sina författares utgångspunkter, och sedan tolkas olika av olika läsare. Detta anser han leder till att alla berättelser är problematiska och relativa.  Men vissa berättelser är mer dominerande än andra. Varför? Enligt Jenkins så beror det på maktförhållanden: vissa berättelser legitimerar dem som har makten, och därför tenderar makthavarna att stöda spridningen av just dessa berättelser framför andra (s. 30-31).  Här gör han sig skyldig till ganska grova generaliseringar. Visst är berättelser problematiska, och visst finns det relativa komponenter i alla berättelser, men därav följer inte att allt i berättelserna är relativt. På samma sätt är det klart att makt spelar roll för vilka berättelser som blir mer dominerande än andra, men är det verkligen den enda faktorn bakom att vissa berättelser får mer spridning än andra?

När Jenkins går över till att resonera om sanningsbegreppet i historia blir hans utgångspunkter klarare. Han menar att västerländsk tradition är besatt av att vilja uppnå säker kunskap, vilket leder till en föreställning om att det finns en objektiv sanning.  Utan dessa föreställningar blir vi otrygga. Som han retoriskt frågar:

”Without objectivity how do we discriminate between rival accounts of the same phenomenon; more mundanely, how can we actually decide what were the most important causes of the 1832 reform Act?” (s. 34-35)

Vi kan notera att Jenkins utgår från Platon och kristendomen som grundstenarna i denna västerländska tradition. Han stannar bekvämt nog vid Alfred North Whitehead, mig veterligen den siste vetenskapsteoretiker som försökte upprätta ett absolut, objektivt sant kunskapssystem (tillsammans med Bertrand Russell i Principia Mathematica), och underlåter att ta upp att denna föreställning definitivt skrotades i slutet av 1920-talet då logikern Kurt Gödel visade att det var omöjligt. Men det är klart, sådant skulle försvaga hans argumentation. Oavsett det kan förstås objektivistiska traditioner leva kvar utanför vetenskapsteorin, men Jenkins mer mundana exempel om the 1832 Reform Act inger inget större förtroende för hans argumentationsteknik. Han frågar hur vi ska avgöra vilka som var de viktigaste orsakerna bakom akten, men i själva den frågan finns en värdering (”de viktigaste”) som gör den synnerligen olämplig som en fråga som det skulle kunna finnas ett sant svar på. En relevant fråga hade snarare varit om the 1832 Reform Act någonsin existerat.

När han kommer in på dessa grundläggande fakta backar han plötsligt ifrån sin tidigare ståndpunkt att vi inte kan veta något om det förflutna:

”Thus, we know that the so-called Great War/First World war happened between 1914 and 1918. We know that Margaret Thatcher came into power in 1979. If these are facts then we know facts.” (s. 40)

Så plötsligt finns det alltså fakta som vi kan veta om det förflutna! Hur detta går ihop med Jenkins tidigare förfäktade ståndpunkt är inte lätt att förstå. Men han fortsätter:

”However, such facts, though important, are ”true” but trite within the larger issues historians consider. For historians are not too concerned about discrete facts (facts as individual facts), for such a concern only touches that part of historical discourse called its chronicle. No, historians have ambitions, wishing to discover not only what happened but how and why and what these things meant and mean.” (s. 40).

Så, vi kan veta något om det förflutna. Men det är inte intressant.  Hur kan man komma till denna slutsats? Rimligen endast om man är väldigt begränsad till sin egen, inomakademiska kontext. Det Jenkins angriper är egentligen en slags naiv positivism som inte har varit vetenskapsteoretiskt relevant sedan cirka 1930. Att den lever kvar på sina håll är förvisso sorgligt och något som bör åtgärdas, men det löses knappast genom grova generaliseringar och halvtaskigt formulerade argument.

Om Jenkins hade haft någon kontakt med världen utanför universiteten skulle han veta att just de tankar han använder i sin polemik kan leda till en närmast total relativism. Han är själv medveten om att historia är ideologiskt laddat, men reflekterar inte över vad konsekvenserna blir om man hävdar att diskreta fakta är ointressanta. Han har inte behövt ta klassrumsdiskussioner från utgångspunkten att 1400-talet nog aldrig har funnits, eller att Förintelsen är ett påhitt av den judiska världskonspirationen, eller att svarta afrikaner egentligen har uppfunnit allting och alla andra folk bara har kopierat dem.

Jenkins hävdar att alla berättelser är logiskt likvärdiga, och att den enda skillnaden i deras betydelse är vilken maktlegitimitet de har. Utan att förneka att maktlegitimiteten är viktig, hävdar jag tvärtom att alla berättelser inte är logiskt likvärdiga. Vissa bygger på de diskreta fakta som Jenkins uttrycker sin ringaktning för, andra bygger inte på sådana fakta. Det är skillnaden mellan Braudels bok om Medelhavets historia och Tolkiens om Härskarringen. Skillnaden kan tyckas trivial för den som är invecklad i akademisk diskursanalys, men för den som ställs inför verkliga situationer där åtskillnaden inte är självklar är den av fundamental betydelse.

Att historiska berättelser bygger på fakta betyder inte att de inte är problematiska. Dessa fakta måste granskas, analyseras, tolkas, sättas i sammanhang. Och här blir många av Jenkins poänger om ideologi, makt och diskurser relevanta. Men de rätt märkliga resonemangen i hans framställning visar att postmodernistisk kunskapsteori i sig är begränsad till att analysera och dekonstruera just berättelserna, inte de diskreta fakta som vissa berättelser bygger på.

Min egen undervisning

I forskarutbildningen ska vi skriva en översikt över hur vår egen undervisning är upplagd. Så här blev min text:

Min egen undervisning i historia

Historieämnet har i grunden två olika aspekter. Den ena är historia som bildningsämne – kunskap om fakta, händelser och processer. Den andra är historia som metod – färdighet i källkritik och olika typer av historiskt tänkande. Ingen av dessa aspekter kan uteslutas; för läraren handlar det om att göra en avvägning mellan de två aspekterna.

Min undervisning påverkas mycket av tiden som ramfaktor. Jag har normalt kurser på 8 veckor, en förhållandevis kort tid. Mina elever läser flera andra kurser lika intensivt, och en del arbetar samtidigt, eller har småbarn att ta hand om. Eleverna har också en brokig bakgrund: majoriteten har i alla fall delvis kopplingar till något annat land. Det gör att mitt klassrum är åtminstone potentiellt mångkulturellt. Dessutom är de där för att de, i ett eller annat avseende, har misslyckats i gymnasieskolan.

Vad innebär detta för min undervisning? Den mångkulturella aspekten stärker mig i min uppfattning att det är viktigt att ha ett så internationellt perspektiv som möjligt. Jag försöker minska fokuset på Sverige och Europa och ha med hela världen i den mån jag förmår det. Detta måste dock balanseras mot kurs- och ämnesplanernas krav: i de nya kurserna (som komvux börjar med först hösten 2012) uttrycks ett tydligare fokus på Sverige och Europa, även om det går att upprätthålla ett internationellt perspektiv.

Vidare måste min undervisning vara så lättillgänglig som möjligt: mitt mål är att eleverna inte ska behöva vara i klassrummet på en viss tid, utan lika gärna kan följa en genomgång medan de är hemma med sjukt barn eller när de har ledigt på sen kväll eller tidig morgon. Därför arbetar jag med att spela in alla mina föreläsningar och publicera dem på nätet, tillsammans med allt lektionsmaterial jag kan publicera. Ett led i det är att ha en egen Internetlärobok istället för en traditionell. En plan jag har är att spela in mina powerpointpresentationer och lägga på Youtube (ännu ej realiserat för historia). Slutligen får mina elever inte misslyckas igen. De bär på stigmat att inte ha lyckats, att inte duga i skolan, och det måste jag motverka efter bästa förmåga. De kan tvingas avbryta studierna eller inte hinna med dem på grund av deras egna ramfaktorer, men orsaken får inte vara att jag inte gett dem den information och de metoder de behöver.

Allt detta leder till att jag överlag försöker betona metodaspekten av historia. Jag vill att eleverna ska utveckla ett historiskt tänkande att bärs med sig och kunna använda i verkligheten. Här präglas jag också mycket av min egen utgångspunkt, som är vad Bernard Eric Jensen kallar historiefilosofisk: det jag vill att eleverna ska ha med sig är en bild av den stora helheten.[1]

Historia lärs ofta ut genom berättelser, och det gör helt klart jag också. Jag vill dock inte berätta en viss grupps berättelse, utan den enda meningsfulla är mänsklighetens berättelse. Just därför försöker jag visa på andra historiska berättelser än västerlandets, genom att ta upp upptäckten av Amerika ur afrikanskt perspektiv och andra världskriget ur indiskt. Det betyder inte att standardberättelsen elimineras, utan att berättelserna får komplettera, ifrågasätta och nyansera varandra. I det avseendet är mitt förhållningssätt flerperspektivistiskt i det avseende som Thomas Nygren menar.[2]

Mitt arbete med elever med olika typer av specifika inlärningshinder har gjort mig medveten om betydelsen av särskilda stödåtgärder för att sådana elever ska komma till sin rätt. Det är också min erfarenhet att sådana åtgärder kommer alla till godo.

En sak som jag upplever att många av mina elever behöver hjälp med är att visualisera abstrakta begrepp och sammanhang. Därför har jag arbetat mycket med visuella hjälpmedel. Mina genomgångar utgår alltid från powerpointpresentationer, vilka eleverna får i form av åhörarkopior. I presentationerna anstränger jag mig för att använda många bilder, och ibland beskriver jag skeenden huvudsakligen med bilder. Jag har också konstruerat bildbaserade övningar för eleverna, som går ut på att diskutera komplicerade, abstrakta skeenden med hjälp av bilder. Den här metoden påminner om Neumans matematikundervisning så som den presenteras av Ference Marton, i så måtto att det i båda fallen handlar om att läraren identifierar ett visst moment som viktigt för eleverna att lära sig, och sedan försöker hitta metoder för att synliggöra detta, antingen det handlar om taluppfattning eller orsaksrelationer.[3]

Har jag några grundbultar, någon kanonisk kunskap som eleverna måste ha med sig? Ja, helt klart. Någon frågade mig en gång vad jag skulle ta upp om jag hade en enda lektion i historia. Det är ett bra tankeexperiment, för det tvingar en att fundera mycket noga över vad som är viktigt i historia. Jag kunde ganska snabbt formulera ett svar på frågan: jag skulle ta upp jordbruksrevolutionen och den industriella revolutionen, eftersom det är de två processer som fångar in merparten av mänsklighetens utveckling. Om mina elever inte minns något annat av själva innehållet, så hoppas jag att de i alla fall minns det. Som nummer tre på listan skulle jag ta Europas erövring av Amerika, vilket i sig var en mycket omvälvande process och en nödvändig förutsättning för Europas industriella revolution.

Det blir inte så mycket till grundbultar, kan tyckas. Men de är väldigt grundläggande. Utifrån dessa går det att ta upp enskilda exempel på stats- och imperiebyggnad för att illustrera och konkretisera de historiska förändringarna.

Som exempel på ett moment i min A-kurs tar jag jordbruksrevolutionen, som jag brukar ta upp under kursens första vecka. Mitt normala upplägg är att jag har en genomgång av det tidiga jägarsamhället, som därefter följs av jordbruksrevolutionen. Själva genomgången av jordbruksrevolutionen har jag strukturerad utifrån frågorna vad? när? var? hur? och varför? Störst utrymme ger jag åt hur och varför. Runt hur-frågan försöker jag framhålla att övergången till jordbruk inte var planerad, utan skedde gradvis. Därigenom problematiserar vi också begreppet ”revolution”, som återkommer på flera ställen i kursen och står för rätt olika processer. Hur-frågan hänger också ihop med varför, och här kommer vi in på frågan om historisk empati: går det att förstå vilka motiv som drev forntidens människor? Jag tror det: min egen historiesyn utgår ifrån att historiens grundläggande drivkraft är människors strävan att få det bättre. Vad vi sedan menar med ”bättre”, och vilka medel vi har till förfogande, varierar över tid och rum.

Den huvudsakliga tyngdpunkten i momentet lägger jag dock på jordbruksrevolutionens konsekvenser. Här hänvisar jag uttryckligen till Jared Diamonds artikel om jordbruksrevolutionen som människans största misstag, innan vi tittar på konsekvenserna. Jag presenterar dem i form av bilder, och förklarar vad bilderna står för.

Särskild vikt lägger jag i denna genomgång vid att jordbruksrevolutionen ger upphov till tre tydliga uppdelningar av människan: efter kön (män/kvinnor), efter klass (överklass/underklass) och efter levnadssätt (nomader/bofasta). Alla dessa får betydelse för senare samhällsutveckling. Min erfarenhet är att eleverna utan problem förstår uppdelningarna efter kön och efter klass, och deras stora betydelse. Därför brukar jag betona uppdelningen i nomader och bofasta som den kanske viktigaste historiskt sett, då motsättningarna mellan nomader och bofasta kan förklara många konflikter och därpå följande utveckling.

Efter genomgång och diskussion följer en övning, där eleverna får fundera över vad som var bra respektive dåligt med jordbruksrevolutionen. Oftast brukar denna övning hamna på en ny lektion, och fungerar då också som repetition samt kan fånga upp elever som missat den första lektionen. Övningen går ut på att eleverna får en massa brickor med de olika konsekvenserna, och sedan i grupp ska bedöma varje konsekvens som en ”fördel” eller en ”nackdel” genom att lägga ut dem på ett bräde. Grupperna får sedan redovisa hur de har tänkt inför varandra.

Bild 1: Brädet för värderingsövningen om jordbruksrevolutionen

Bild 2: Konsekvensbrickor för värderingsövningen om jordbruksrevolutionen

Övningen brukar ge upphov till mycket diskussion och huvudbry. Eleverna upptäcker ganska snabbt att olika konsekvenser hänger ihop med varandra på olika sätt. De flesta brukar tycka att ”specialisering” är något bra, men att ”klasskillnader” är någonting dåligt – samtidigt som klasskillnader är en följd av specialisering. Hur ska man i så fall bedöma dessa konsekvenser? En annan diskussion är huruvida fördelarna överväger nackdelarna.

Eleverna får också möjlighet att använda dessa reflektioner i en valbar betygsgrundande uppgift, som är formulerad så här:

Jordbruksrevolutionen: bra eller dålig?

Jordbruksrevolutionen var ett av de mest betydelsefulla skeendena i människans historia. Men vad var bra respektive dåligt med denna förändring?

Redogör för effekterna av jordbruksrevolutionen. Resonera om vilka effekter som var bra och vilka som var dåliga (och på vilket sätt). Utifrån din bedömning, försök ta ställning till om jordbruksrevolutionen på det hela taget var någonting bra eller någonting dåligt. Fundera också över vilken betydelse jordbruksrevolutionen har haft för hur världen ser ut idag.

Referenser

Bernard Eric Jensen, ”Historiebrugsdidaktik – om at etablere en ny slags historiedidaktik”, i Sigmund Ongstad (red.), Fag og didaktikk i laererutdanning. Kunnskap i grenseland (Universitetsforlaget 2006)

Ference Marton, ”Mot en medvetandets pedagogik”, i Michael Uljens (red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (Studentlitteratur 1997)

Thomas Nygren,”Historielärare”, i Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck (red.), Ämnesdidaktiska insikter och strategier. Berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap (Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 1, Karlstad University Press 2009)

---

[1] Jensen 2006 s. 91

[2] Nygren 2009 s. 146

[3] Marton 1997 s. 109-110